4
ـ تحديدات إجرائية
: في ظل الإبستيمولوجيا يطرح
التساؤل مصطلحاته الرئيسية للتحديد الإجرائي كالتالي:
4 . 1 ـ التفكير : سيرورة ميكانيزمات و آليات و علاقات عقلية منتجة للفكر و
الفعل .
4 . 2 ـ النقد : آلية اكتشاف مواطن الخلل و طرح البديل .
4 . 3 ـ التفكير النقدي : سيرورة إنتاج آلية اكتشاف الاختلالات الموضوعية و
المنهجية في الفكر و الفعل .
4 . 4 ـ المدرس : المعلم الذي يمارس التدريس بالسلك الأول من التعليم
الأساسي المغربي .
4 . 5 ـ الممارسة : أجرأة التفكير النقدي في مهام المدرس .
5 ـ جدية التساؤل : تنحصر في منحيين ، منحى نظري و
آخر علمي .
5 . 1 ـ الحد النظري : بما أن المنهاج الدراسي المغربي حول الدراسات المنجزة حوله
، تدل على أنه موضوع . في غياب نظرية فلسفية تربوية و نفسية و اجتماعية معينة
وواضحة ، بل موضوع في إطار نظري خليط ـ هجين ـ من مقتطفات من نظريات تربوية و
نفسية لا تراوح الجانب اللغوي إلى الجانب الجوهري و الشكلي و الإجرائي ، خلال
الإطار الديداكتيكي منه الذي قام قام وفق بيداغوجيا الأهداف ضمن النظرية السلوكية ،
و ضمن ضبابية كثيفة تحجب جوهر هذه البيداغوجية عن أغلبية المدرسين ،ومن ثم فامتلاك
نظرية واحدة مطروحة في الحقل التربوي التعليمي المغربي ـ على افتراض وجودها ـ
في الحد الأدنى ، و ضبط تفاصيلها من قبل المدرس و من جاراه من أهل التربية و
التعليم ركن أساس و رئيس في تكوين فكره النقدي ، و الرؤية التساؤلية التفحصية
الاستفهامية في أداء مهامه ، حيث تتيح له النظرية آليات
النقد البناء في مقاربة إشكاليات و تعقيدات المنهاج الدراسي في تساوق مع إشكالية
الممارسة الصفية . " فالإنسان الذي لا يتقن النظرية ، و الذي لا يلم بجميع خفاياها
، لا يقدر ، موضوعيا على نقدها . فغياب الفكر النقدي ليس سبب تأخرنا في ميدان
العلوم الاجتماعية ، بل هو نتيجة موضوعية لعدم تعاطينا جديا مع المسألة النظرية
" .
فالتربية / التعليم تحتاج اليوم أكثر
من البارحة مراجعة نقدية شاملة في بناها ، و أهدافها ، و مناهجها ، و استراتيجياتها
، و آليات أدائها ، من قبل المدرس قبل المراجعة المركزية التي تقوم بها المؤسسة
الرسمية ، و هي ليست مراجعة تقوم على تحديث و تجديد المباني و المعينات البيداغوجية
و الوسائط الديداكتيكية ، و ترميم البرامج الدراسية فحسب ، و إنما تقوم على تحديث
العقل البشري ، و بنائه على أسس الحرية ، و الوعي الحضاري ، و الإنتاج و الإبداع
بشروط العقلانية و الموضوعية و الترشيد و النقد البناء و العلمية و الإجرائية .ضمن
إطار واضح و مستنير ، و محاط بالمعايير القيمية للهوية الإسلامية ، و لا يتم ذلك
إلا من خلال الاطلاع على النظريات الموجودة في الساحة التربوية التعليمية و
الاجتماعية ، و محاولة تكييف إجرائياتها وفق المعطى الواقعي الوطني . بل نذهب إلى
أبعد من هذا الطرح ، حيث نتمنى على التربويين تأسيس نظرية مغربية في الميدان
التربوي يقوم عليها بنيانه .
و ضمن هذا الإطار يمكن تحريك التساؤل
بين النظريات السائدة في علم النفس التربوي ، و سوسيولوجيا التربية تعقب إدعاءات
المنهاج الدراسي في تبنيه مباىء و أسس هذه النظرية ، و التساؤل عن مدى و جود
التفكير النقدي لدى المدرسة نظريا و تطبيقيا .
5 . 2 ـ الحد
العلمي : " هل يشك أحدنا أن صيغة السؤال أو الاستفهام كانت ، و
ما زالت ، هي دائما قطرة أول الغيث و مفتح الطريق اللانهائي أمام المعرفة الإنسانية
؟ لا أضن ... فنحن لو حاولنا مثلا البحث عن صيغة أخرى نضع فيها الجملة السابقة ،
لما وجدنا سوى الصيغة نفسها ، صيغة الاستفهام ، و أنه لمثال وحيد لعله ساذج ، على
المكانة التي يحتلها هذا الفعل الإنساني الخلاق ، فعل السؤال فهو أعظم مفردات اللغة
، وهو الفعل الذي تملك الإنسان بفضل قدرته المتفردة بين الكائنات على التطور أو
التغيير من حال إلى حال . فمع ظهور أول علامات الاستفهام ، انفتحت أما العقل البشري
طاقة الحوار ، و تعرف عقله على آلية الاحتمال ، و طرائق البحث عن الجوهر أو العلة ،
فلا توجد أمام الحيوان مثلا سوى علة واحدة للشيء ، و هي علة شرطية قاطعة ، تعمل على
النمط الطبيعي ، أمام القالب ، أو رد الفعل المباشر. و مع تعدد العلل و الأنماط و
القوالب ، و تداخل احتمالات الإجابة أو ردود الفعل ، تطور الخيال البشري ، فقد أصبح
مجازيا عير مباشر مما يسمح لنا في إطار أول قطرة الغيث ، و مفتاح الطريق اللانهائي
أمام المعرفة الإنسانية أن نحاصر التساؤل بفرضيتين و أخرتين بديلتين .
الفرضيات
الصفرية : و تتمثل بــ :
5 . 2 . 1 ـ ( ف .ص .أ ) : المنهاج
الدراسي مبني على نظريات فلسفية علمية تربوية نفسية اجتماعية معينة ، نفيا للواقع
الذي يقوم العكس .
5 . 2 . 2 ـ ( ف . ص
. ب ) : المدرس يمتلك كفاية التفكير النقدي و يؤجرؤه في ممارسته الصفية ، خلافا لما
يدعي عليه به .
الفرضيات
البديلة : و تتمثل بــ :
5 . 2 . 3 ـ ( ف . ب . أ ) :
المنهاج الدراسي مرتجل غير مبني على نظريات فلسفية علمية تربوية نفسية اجتماعية
معينة طبقا للواقع المعيش .
5 . 2 . 4 ـ ( ف . ب
. ب ) : المدرس لا يمتلك كفاية التفكير النقدي ، و لا يؤجرؤه في ممارساته الصفية
كما يدعى عليه به .
إلى أي حد تصدق الفرضيات الصفرية أو
البديلة ؟
وطر : نتوقع من فتح هذا التساؤل على
البحث أن تموضع إجابته ـ من قبل مفكرينا و باحثينا ـ التفكير النقدي في كفايات
المدرس في النقد الإبستيمي و أجرأته في واقعه . و حتى تجعل ـ أي الإجابة ـ من
الأداء المهني المتميز المرجع الأساسي في تعريف الهوية الشخصية ، باعتبارها هوية
مهنية منتجة في المقام الأول ، وليست حسبا أو نسبا . كما تجعل من الإنجاز معيار
القيمة الذاتية و المجتمعية على حد سواء ، فالتميز في الأداء هو صانع القيمة . و
محدد المكانة ، بل ورافعها إلى مراتبها العليا . إنها قوة الجدارة Power
of merit التي تصنع من حيث تعريفها ذاته ، و لا تعطي هبة أو تنال خطأ أو
خطوة .
لقد بدلت المجتمعات المتقدمة جهودا
كبيرة لتحويل معيار القيمة من المكانة و الخطوة ، إلى التمهين و التميز في الإنجاز
حتى أصبح الشرف المهني هو المرجع في تقدير إنسان تلك المجتمعات لقيمته و حكمه على
سلوكه ، و حين يقال عن عمل ما (( أنه حقا إنجاز مهني متميز يمثل ذلك أعلى مراتب
تحقيق الذات ، تلك هي إحدى التحولات الثقافية الكبرى التي أنجزتها المجتمعات
المتقدمة في عمليات التنشئة و هو ما جعل نهضتها ممكنة و ساعدها على احتلال مواقع
ريادية ، لقد أصبحت ثقافة الإنجاز في تلك المجتمعات تشكل "النظرة إلى العالم" World
view التي تحدد التوجه و المعيار في التنشئة كما في التعليم و التدريب ، حين
يشب الطفل في تلك المجتمعات لا يرى لذاته من مفهوم سوى مفهوم الإنسان المنجز ، و
حين يتطلع إلى مكانته ، لا يرى سبيلا إليها جدارة الأداء ، الأداء الذي تحتل برؤيته
النظرية النقدية لتقويمه و تطويره .
