استخدام معلمة المرحلة الابتدائية التأسيسية

لبعض الأساليب المشجعة على دافعية التحصيل لدى التلاميذ

إعداد
د / محمد محمود الشيخ

(ملخص) 

يهدف البحث الحالي إلى التعرف على استخدام معلمة المرحلة الابتدائية التأسيسية لبعض الأساليب المشجعة على دافعية التحصيل لدى التلاميذ في منطقة عجمان التعليمية بدولة الإمارات العربية المتحدة، كما يهدف إلى دراسة أثر كل من خبرة المعلمة ومؤهلها الدراسي وجنس التلاميذ الذين تدر سهم (ذكور/إناث) على مثل هذه الأساليب. بلغ حجم عينة البحث 111 معلمة وبينت النتائج أن غالبية المعلمات يستخدمن الأساليب المحفزة للدافعية دائما وغالبا في تعاملهن مع التلاميذ، كما كشفت النتائج عن وجود أثر دال للخبرة على الأساليب بصورة عامة وأيضا على الأساليب المرتبطة بالجانب الاجتماعي-المعرفي، واثر دال لعامل جنس التلاميذ على الأساليب المرتبطة باستثارة انتباههم، بينما لم تكشف النتائج عن وجود أثر دال لعامل المؤهل على أساليب تعزيز الدافعية. نوقشت النتائج في ضوء الإطار النظري للبحث.

مقدمة

لا شك أن الدور الذي يقوم به المعلم في العملية التعليمية-التعليمية من الأدوار المهمة جدا، كما أن دوره في التأثير على دافعية التلاميذ من الأمور المعروفة (كريستوفل وجورهام Christophel & Gorham, 1995)، فهو على سبيل المثال يحرص على إيجاد الطرق التي توجه انتباه التلميذ وطاقته نحو التحصيل المدرسي. يركز المختصون في علم النفس التربوي على دافعية التلميذ للتعلم المرتبطة بتأثير الآخرين ومنهم المعلمون بطبيعة الحال، فللمعلمين تأثير لا ينكر سواء من حيث شكل العلاقة بينهم وبين المتعلم، أو من حيث دورهم في تعزيز دافعية التحصيل، فالتدخل الفوري للمعلم في المواقف الصفية له علاقة بدافعية التحصيل (اوربن Orpen, 1994)، كما أن غياب الدفء لدى المعلم وضعف المهارة في عرض المادة العلمية يعتبر في الغالب مصدرا من مصادر تثبيط الدافعية لدى التلاميذ (جورهام و ميليت Groham & Millette, 1997). وفيما يتصل بهذا الموضوع قام جورهام وكريستوفيل Gorham and Christophel (1992) بدراسة على عينة من 308 طالبا اتضح إن 61% منهم ينسبون الدافعية إلى الحالة الشخصية أو السلوك الشخصي، و20% إلى سلوك المعلم، و19% إلى تصميم الدرس والحالة التي يطرح فيها. وفي الدراسة نفسها وعند تحليل إجابات العينة فيما يتعلق بالعوامل المثبطة للدافعية، اتضح إن 37% من أفراد العينة ينسبون الدافعية إلى طريقة التدريس، و34% إلى سلوك المعلمين و29% إلى العوامل الشخصية. من هنا تشير بعض الدراسات إلى أن الطلاب الذين اختاروا ترك المدرسة سجلوا علاقة ضعيفة مع مدرسيهم كأحد أهم الأسباب التي دفعتهم لترك المدرسة (فارل Farrell, 1990؛ فاينFine, 1986 ).

ويستنتج من ذلك أن مستوى دافعية التلاميذ يتشكل من خلال سلوك المعلم وخبرته ضمن البيئة الصفية بالإضافة إلى العوامل الأخرى مثل مفهوم الذات الخاص بالتحصيل، والاتجاه نحو المادة المتعلمة، ونوع البيئة التعليمية، والرغبة في التخصص في مجال معين، وتوقعات النجاح، وتنوع النشاطات الصفية، واندماج وتفاعل التلميذ، والتغذية الراجعة المباشرة، وتقبل الأصدقاء والزملاء، وتوفر معلومات حول مدى تقدم المتعلم (جروهام وميليت Gorham & Millette, 1997).

وإذا ما وضعنا في الاعتبار مكوث المعلمة فترة طويلة مع التلاميذ –كما هو الحال في نظام معلمة الفصل المتبع في المرحلة الابتدائية التأسيسية في دولة الإمارات حيث تنتقل معهم المعلمة من فصل الى آخر لمدة ثلاث سنوات- فان أثر سلوك المعلمة على مستوى دافعية التلاميذ لا يمكن تجاهله بأي حال من الأحوال، وبالتالي فان سلوك المعلمة يعتبر مصدرا مهما من مصادر تعزيز دافعية التحصيل لدى التلاميذ. والأمر المهم الذي فيه نوع من التحدي لمدرس اليوم هو أن يعرف المعلم كيف يتناول ويدير البيئة الصفية بطريقة تعزز الدافعية الذاتية لدى التلاميذ (فرايمر، شولمان وهوسر Frymier, Shulman & Houser, 1996). وعليه فانه من الواضح أن أهمية دور المعلم والأساليب الصفية المختلفة التي يستخدمها في التعليم وفي إدارة الفصل لها تأثير جلي على دافعية التحصيل لدى التلاميذ. كما أن دور المعلم هذا يتأثر بمجموعة من العوامل المختلفة، وفي الدراسية الحالية سيتم دراسة ثلاثة منها وهي سنوات خبرة المعلمة، ومؤهلها الأكاديمي، وجنس التلاميذ (ذكور/إناث) الذين تدرسهم المعلمة، وسوف تتم مناقشة عاملي الخبرة والمؤهل بعد المقدمة مباشرة بينما سيناقش عامل جنس التلاميذ ضمن قسم الدراسات السابقة.

دور الخبرة التدريسية والمؤهل الأكاديمي للمعلم في تعزيز دافعية التلاميذ

إن أهمية دور المعلم في تعزيز دافعية التلاميذ يرتبط بصورة أو بأخرى بمدى الكفاية الذاتية للمعلم والتي لها علاقة بمؤهلاته الدراسية والأكاديمية وسنوات الخبرة وما تلقى فيها من دورات وبرامج تدريبية تحسن من مستوى أدائه (أنظر سوداك وبودل Sodak & Podell, 1997). إن تدنى المستوى العلمي للمعلم يؤثر سلبا على كفايته التعليمية، كما أن المعلمين الذين لديهم خبرة قصيرة في التدريس كانت لديهم رغبة في زيادة مدة تأهيلهم وذلك لإحساسهم بأهمية الخبرة في عملية التدريس وفي إدارة الفصل (الجوهري، 1996)، ولا يمكن بطبيعة الحال تجاهل هذه الخبرة في مجال اهتمام المعلم بتعزيز دافعية التلاميذ. ويؤكد أبولبدة (1996) أن أحد أسباب انخفاض مستوى المعلم في البلاد العربية هو عدم تمكن المعلم من مهارات وأساليب التدريس، والنقص في الإعداد الأكاديمي، والتخلف عن مواكبة التطورات المعرفية والعلمية ذات العلاقة بتخصص المعلم، وضعف تدريب المعلم أثناء الخدمة.

وفي السياق نفسه يؤكد شنطاوي (1996) أن خبرة المعلم التدريسية وتأهيله الأكاديمي يرتبطان بشدة بكفايته الذاتية والتي من أهمها قدرته على تحديد استعداد التلاميذ للتعلم وإثارة دافعية التعلم لديهم، فالمؤهل يرتبط بالبعد النظري الأكاديمي في حين أن الخبرة ترتبط بالبعد المهني لإعداد المعلم. ويفهم من ذلك أن الخبرة وأهميتها لا تقتصر على سنوات الخبرة كفترة زمنية مليئة بالأعباء التدريسية المهلكة (السويدي، 1995؛ المرزوقي، 1995) بل تتضمن الدورات التدريبية واكتساب مهارات التدريس، واستخدام تكنولوجيا التعليم، والتفاعل الصفي والاهتمام بالجانب الوجداني،  وتعزيز دافعية التلاميذ. ومما يدعم ذلك النتيجة التي توصل إليها جاث و ياجهي Ghath and Yaghi (1997) حيث اتضح أن سنوات الخبرة لم ترتبط إيجابيا باتجاهات المعلمين في المدارس المتوسطة والثانوية نحو إدخال طرق جديدة وخلاقة في طرق التدريس بينما وجد أن الكفاية الذاتية للمعلمين ارتبطت إيجابيا بهذا النوع من الاتجاهات. وعلى الرغم من أهمية سنوات الخبرة إلا أنها ليست دائما ذات فاعلية فعلى سبيل المثال توصل كل من ماركس و لويس Marks and Louis (1997) عن طريق معالجتهما لبيانات من 24 مدرسة ابتدائية وإعدادية وثانوية إلى أن الخبرة في حقيقة الأمر مهمة ولكنها ليست كافية وحدها للتأثير على جودة التدريس وأداء التلاميذ. وعلى العموم يمكن أن يفهم مما سبق أن الإعداد الأكاديمي للمعلم وخبرته في مجال التدريس من العوامل التي تلعب دورا مهما في كفايته الذاتية والتي يجب أن توضع في الاعتبار عند دراسة الدور المنوط بالمعلم في إطار الصف الدراسي. وانطلاقا من ذلك فان الدراسة الحالية اهتمت بدراسة هذين العاملين وأثرهما على استخدام المعلمة لأساليب تعزيز دافعية التحصيل لدى التلاميذ. 

ما هي الدافعية؟

توصف الدافعية بأنها طاقة أو محرك هدفها تمكين الفرد من اختيار أهداف معينة والعمل على تحقيقها. كما تعرف الدافعية بأنها عبارة عن عملية داخلية تنشط لدى الفرد وتقوده وتحافظ على فاعلية سلوكه عبر الوقت (بارون Baron, 1998 ). وهذه العملية الداخلية هي التي تستخدم لإنجاز النشاطات لأنها تعزز وتكافئ الفرد ذاتيا من تلقاء نفسها. أما دافعية التعلم فيعرفها بروفي Brophy (1987)  على أنها ميل التلميذ لاتخاذ نشاطات أكاديمية ذات معنى تستحق الجهد ويمكن لمس الفوائد الأكاديمية الناتجة عنها. ودافعية التعلم يمكن أن تكون سمة كما يمكن أن تكون حالة، فهي سمة عندما تكون مرتبطة بوجود دافع لتعلم المحتوى لان التلميذ يعرف ويدرك أهمية ذلك المحتوى ويشعر بمتعة في تعلمه، كما أن الدافعية عندما تكون سمة فهي أقدر على التنبؤ بالتحصيل أو الأداء المدرسي (كريستوفل، Christophel, 1990). وأما عندما تكون الدافعية مجرد حالة مرتبطة بموقف معين فهي تدفع التلميذ للتعلم من خلال ذلك الموقف فحسب.

أما دافعية التحصيل Achievement Motivation بالتحديد والتي تسمى أحيانا الحاجة إلى التحصيل فهي الرغبة للمشاركة أو العمل في النشاطات العقلية المعقدة أو الحاجة إلى المعرفة، وهي تختلف من فرد إلى آخر فإنجاز المهمات الصعبة والوصول إلى المعايير العالية من الإنجاز شيء مهم جدا للبعض بينما للبعض الآخر يعتبر النجاح بأي طريقة كافيا (فرايمر، شولمـان وهوسر Frymier, Shulman & Houser, 1996). ويمكن ملاحظة دافعية التحصيل في جهود التلميذ المبذولة من أجل التغلب على الصعاب التي تحول دون تفوقه والميل إلى تحقيق الأهداف التعليمية. وهي تعبر عن رغبة المتعلم للمشاركة في عملية التعلم كما تتعلق الدافعية بالأسباب والأهداف الكامنة وراء تفاعل المتعلم وانهماكه في أنشطة التحصيل من عدمه، وقد يكون مصدر الدافعية داخلي حيث المتعلم يعمل من أجل التعلم أو للمتعة التي يوفرها التعلم أو لشعور المتعلم بالإنجاز، وقد يكون مصدر الدافعية خارجي مثل التعلم لأجل تجنب العقاب أو الحصول على الدرجات أو الجوائز أو رضا المعلم (لومسدن Lumsden, 1994).  كما أن الطالب صاحب الدافعية العالية يرغب في التغذية الراجعة لعمله بإلحاح فهو يريد أن يعرف إلى أي مدى يعمل بصورة جيدة وسليمة، وكيف يستطيع أن يعبر عن أهدافه المرغوب تحقيقها (بارون Baron, 1998).

وهناك العديد من النظريات التي تعالج موضوع الدافعية ومنها نظرية التوقع Expectancy Theory التي تفسر الدافعية من خلال توقعات العمل وصرف الطاقة فيه ويحدث هذا فقط عندما يعتقد ويؤمن المتعلم بأن عمله سوف يحسن من أدائه وإن أدائه سوف يقدر من قبل الآخرين وان المردود سيكون ما يريده فعلا. وبالتالي فان هذه النظرية تركز على العمليات العقلية في الدافعية وتؤكد على هدف إتقان التعلم وهو مرتبط بتكييف الدافعية وتعديلها مثل بذل الجهد، والبحث عن المهمات التي فيها نوع من التحدي، ومواجهة الصعاب، و عزو النجاح إلى الجهد وليس إلى مصدر خارجـي (آمز و آرشر Ames & Archer, 1988؛ هيكهوسين Heckhausen, 1991).

ومن أجل تحقيق هذا الهدف يعتمد المعلمون على أربعة مصادر للدافعيــة (1) مراعاة اهتمام الطالب ويتحقق ذلك من خلال مساعدته على ربط ما يتعلمه بحاجاته واهتماماته من خلال قيام المعلم بتصميم واجبات مدرسية تفي بحاجات التلميذ بحيث يجد فيها المتعلم معنى لما يتعلمه، ويجب على المعلم أيضا أن يوفر للتلميذ الفرصة للمشاركة والإحساس بمتعة العمل فهي من المشاعر السائدة والمرتبطة بالاهتمامات. (2) إعطاء واجبات مدرسية فيها نوع من التحدي المناسب ففي حالات كثيرة يلجأ المعلمون إلى خلق أجواء صفية الهدف منها تصحيح أو تصويب الأخطاء وليس توفير أجواء متفائلة فيها أنشطة تتسم بنوع من التحدي بالنسبة للتلميذ. (3) ربط المادة الدراسية بالطالب وبيئته بغية أن يشعر المتعلم بأهمية وقيمة ما يتعلمه وإمكانية مناقشته مع الأفراد الآخرين. (4) شعور الطالب بالسيطرة على الموقف التعليمي وهو أمر يتحقق من خلال إعطاء التلميذ المزيد من الفرص عن طريق توفير البدائل المناسبة من النشاطات التعليمية أو الطرائق المختلفة للإيفاء بالمتطلبات، ويستطيع التلميذ أن يحدد مجموعة من الأنشطة التي تتمشى مع رغباته الشخصية (هوتستين Hootstein, 1994). ومن نظريات الدافعية أيضا نظرية الإثارة Arousal Theory والتي تركز على الإثارة والنشاط العالي كعوامل مرتبطة بالدافعية والمتمثلة في انتباه المتعلم وتركيزه نحو المادة المتعلمة. ويتضح مما سبق الأساس النظري الراسخ الذي يؤكد أهمية الدافعية في عملية التحصيل المدرسي والإنجاز الأكاديمي للمتعلمين الأمر الذي يؤكد أهمية ومنطقية دراسة الدافعية والعوامل المؤثرة فيها وأهمية دور المعلمين في تعزيزها.

هدف البحث

    يهدف البحث الحالي إلى التعرف على طبيعة بعض الأساليب المشجعة على دافعية التحصيل لدى التلاميذ والمستخدمة من قبل معلمة المرحلة الابتدائية التأسيسية في مدينة عجمان وضواحيها، كما يهدف أيضا إلى معرفة أثر بعض المتغيرات مثل عدد سنوات خبرة المعلمة، ونوع مؤهلها الدراسي (جامعي/دون الجامعي)، وجنس التلاميذ (ذكور/إناث) على استخدام المعلمة لمثل هذه الأساليب.

المفاهيم الأساسية

1- الأساليب المشجعة على الدافعية: هي مجموعة من الإجراءات السلوكية التي يقوم بها المعلم بغية تدعيم الدافعية لدى التلاميذ الذين يدرس لهم، وقد تأخذ طابعا معرفيا أو اجتماعيا أو نفسيا. وهي في هذا البحث مجموع الأساليب الواردة في أداة البحث والتي ستقسم تحت مجموعة من الأبعاد وفقا للنتيجة التحليل العاملي للأداة.

2- المرحلة الابتدائية التأسيسية: هي المرحلة التعليمية التي تشتمل على الصفوف الابتدائية الثلاث الأولى، من الصف الأول حتى الثالث الابتدائي. والمسمى الوظيفي للمعلمة التي تدرس المواد العامة (العلوم، والرياضيات، والتربية الإسلامية، واللغة العربية) لهذه المرحلة هو "معلمة فصل".

الدراسات السابقة

تزخر أدبيات علم النفس التربوي والتعليمي بدراسات كثيرة تتناول الأساليب الصفية التي يركن إليها المعلم لتدعيم دافعية التحصيل لدى التلاميذ. لقد بينت إحدى الدراسات التي شملت 178 مدرسا من المرحة الابتدائية بأن المعلمين مدركون تماما لأهمية وحيوية الطرائق التي يعتقد الباحثون أنها تسهم في تفاعل التلاميذ مع المادة المدرسية والدافعية الداخلية، وأن المعلمين يتبنون أنسب الطرائق لتعزيز الدافعية لدى تلاميذهم (نولين و نيكولس Nolen & Nicholls, 1994). وفي دراسة أجراها اسكنر وبلمونت Skinner and Belmont (1993) على 144 تلميذا من الصف الثالث حتى الصف الخامس الابتدائي ومدرسيهم البالغ عددهم 14 معلما اتضح أن الأطفال الذين لا يجدون الفرصة لتوظيف سلوكهم ينالون استجابات غير مشجعة أو مضعفة للدافعية من قبل معلميهم.

وفي دراسة أخرى قام بها كل من ثيبرت وثيري Thibert and Thierry (1998)، وشارك فيها 87 تلميذا و تلميذة وستة من مدرسيهم اتضح وجود تشابه بين دافعية كل من الذكور والإناث في المرحة الابتدائية كما عبر عنها التلاميذ والمدرسون. وفي السياق نفسه قام شو Chiu (1997) بدراسة اشتملت على 2063 تلميذا من مرحلة الروضة حتى الصف السادس الابتدائي، حيث قام 30 معلما بتقييم دافعة التحصيل لدى التلاميذ وقد أشارت النتائج الى أن الإناث حصلن على تقييم أفضل من الذكور من قبل معلميهم في دافعية التحصيل. وقد كان هذا الفرق أكثر وضوحا بالنسبة للأطفال الأصغر سنا. وتوصلت بوجيانو وآخرون (1991) Boggiano et al., إلى نتيجة مشابهة في دراستهم على 277 تلميذا وتلميذة من المرحلة المتوسطة حيث اتضح أن الإناث أكثر ميلا من الذكور فيما يتعلق بالدافعية الخارجية وأكثر تأثرا بالتغذية الراجعة من قبل معلميهم. إن هذا الاختلاف في دافعية التحصيل بين الذكور والإناث وطريقة تقييم وتعزيز المعلمين لهذه الدافعية يجعل من دراسة عامل جنس التلاميذ من العوامل المهمة التي يجب دراستها خاصة وأن موضوع تدريس المعلمات للتلاميذ الذكور في المرحلة التأسيسية وما يرتبط به من طبيعة الأدوار الاجتماعية لكل من الذكور والإناث في المجتمع قد أثار ولا زال يثير جدلا بين التربويين (أنظر عيسى، 1988).

توصل نيوباي Newby (1991) في دراسته التي اشتملت على 30 معلما من الصف الأول الابتدائي وتلاميذهم إلى وجود علاقة جوهرية بين استراتيجيات الدافعية التي يستخدمها المعلم مثل الاهتمام بانتباه وتركيز المتعلم وربط المادة بحاجة التلاميذ وبناء الثقة واستخدام الثواب والعقاب من جهة، وسلوك التلاميذ من حيث انهماكهم واهتمامهم بأداء العمل المدرسي أو المهمات المدرسية من جهة أخرى. وفي دراسة طولية شملت 248 طالبا تم تتبعهم من الصف السادس حتى الصف الثامن وجد ونتزل Wentzel (1997) إنه يمكن التنبؤ  بإدراك الطلاب لاهتمامات معلميهم من خلال مستوى دافعيتهم، ووجدت الدراسة بأن إدراك الطلاب لاهتمامات معلميهم ارتبط إيجابيا مع سلوكهم الاجتماعي، وتحملهم للمسؤولية الاجتماعية، وأدائهم الأكاديمي. لقد وجد باركاي، ستيفن ونورمان Parkay, Stephen and Norman  (1988) علاقة إيجابية بين فعالية المعلم وقدرته على التأثير وأداء التلاميذ وذلك عندما شعر المعلمون بأنهم قادرون على مساعدة التلاميذ لإنجاز الأهداف المطلوبة منهم حيث كان تحصيل التلاميذ إيجابيا. وفي دراسة أخرى أعدها كارسنتي وثيبيرت Karsenti and Thibert (1998) على ستة معلمين وطلابهم اتضح من خلالها بأن المعلمين الجيدين هم الذين يركزون على الجهد أكثر من القدرة، ويستخدمون التغذية الراجعة لتدعيم دافعية الطلاب، ويشركون الطلبة في مسؤولية إدارة الفصل، ويخلقون بيئة صفية يتحمل فيها الطلاب شيئا من المسؤولية ويكون لديهم تصميم ذاتي واعتقاد بأنه من خلال المحاولة والجهد يمكنهم النجاح.

وتشير دراسة ديف Dev (1997) إلى أن مشاركة التلميذ في العملية التعليمية، والاستجابة الإيجابية لتساؤلاته، والثناء والمدح، وتشجيع التعلم المتقن، وتوفير المثيرات التي تخلق نوعا من التحدي للمتعلم، وتقييم عمل التلميذ، جميعها أساليب من شأنها أن تعزز الدافعية الذاتية لدى تلاميذ المدرسة الابتدائية والثانوية حتى مع التلاميذ الذين يعانون من صعوبات أو إعاقات في التعلم ( أنظر أيضا جودناو Goodenow, 1993؛ وينتزل Wentzel, 1997). وفيما يتعلق بطبيعة الأهداف المقدمة للتلميذ فإن المعلم الذي يزود التلميذ بمجموعة من الأهداف التي تتحدى قدراته إنما يحسن من نمو المهارات ويدعم تحقيق الأهداف الاتقانية، وذلك على العكس من الأساليب التقليدية مثل المقارنة بين التلاميذ والسيطرة الصارمة على الفصل والتي بدورها تنمي وتدعم الأهداف الأدائية فقط (بيلمنفيلد Bulmenfeld, 1992؛ ايمس Ames, 1992).

كما أجرى وونج Wong (1994)  دراسة في مجتمع سنغافورة على 76 معلما من المرحلتين الابتدائية والثانوية حيث أشارت دراسة تحليل الحصص الدراسية بأن معلمو المرحلة الابتدائية يشعرون بأن مشاركة وتفاعل التلميذ و انسجامه كانت أكثر العوامل أهمية ونجاحا في دفع التلاميذ نحو التعلم. بيمنا رأى معلمو المرحلة الثانوية أن مدى استعداد وتحضير المعلم، واهتمام المعلم بحاجات التلاميذ أكثر العوامل مساهمة في خلق الدافعية لدى الطلاب. وفي المرحلة الابتدائية أكثر الأسباب وراء فشل التلاميذ كانت تكرار المعلم لطريقته في التدريس وغياب الانسجام، وأما في المرحلة الثانوية فقد كانت أكثر الأسباب تكرارا هي عدم استعداد المعلم وتحضيره الجيد للدرس.

إن استعداد المعلم وحرصه على خلق الدافعية لدى التلاميذ وتحفيزهم للتحصيل إنما يحدث نتيجة معرفة المعلم لخصائص التلاميذ ومدى اهتمامه بهم، وحبه لهم، وجهده وتحضيره واستعداده، وحيوية الدروس، واهتمام المدرس بحاجات التعلم وهي أمور تتعلق بصورة أو بأخرى بالكفاية الذاتية للمعلم وتأهيله الأكاديمي المرتبط بمهنته.

وفي دراسة قامت بها بوويل Powell (1997) على عينة تكونت من 47 معلما وطلابهـم (314 ذوي أداء عال و243 ذوي أداء منخفض) من المرحلة المتوسطة وذلك بهدف مقارنة إدراك كل من المعلمين وطلابهم لمدى تكرار استخدام المعلمين لاستراتيجيات الدافعية (أساليب الدافعية) في التمكن من تحقيق إتقان الأهداف مع كلتا المجموعتين. أشارت النتائج إلى تبني المعلمين أساليب أنسب وأكثر فاعلية مع الطلاب ذوي الأداء المرتفع مقارنة مع الطلاب ذوي الأداء المنخفض. وكانت هناك فروق جوهرية بين المعلمين والطلاب من حيث إدراكهم لتبني المعلمين واستخدامهم لاستراتيجيات الدافعية. كما سجل كل من الطلاب ذوي الأداء العالي وأقرانهم ذوي الأداء المنخفض تكرارات أقل فيما يتعلق باستخدام المعلمين لاستراتيجيات تحقيق الهدف وإتقانه.

وفي دراسة واسعة شملت 25000 تلميذا وتلميذة من الصف الثامن تبين أن نصفهم ادعوا بأنهم كانوا متبرمين وضجرين نصف أو اكثر الأوقات التي يقضونها في المدرسة والعائدة إلى الأجواء الصفية والمدرسية الخالية من التشويق (روثمان Rothman, 1990). لذا فالمعلمون بحاجة ماسة لاستخدام طرق واستراتيجيات تقلل من الضجر في المدرسة وتحسن من دافعية التعلم لدى التلاميذ. وفي دراسة أخرى قامت بها مردوك Murdock (1999) على عينة من 405 تلميذا (204 ذكور و201 إناث) من الصف السابع بينت نتائجها قدرة الأجواء الصفية ذات العلاقة بالدافعية مثل التوقع الأكاديمي، ودعم المدرسين للطلاب، ومستوى الشعور بأهمية الفرص الاقتصادية كنتيجة للتعلم على التنبؤ بالاغتراب الصفي وبصورة تفوق المتغيرات الأخرى مثل المستوى الاقتصادي للطالب، والجنس، والعرق.

تبين نتائج الدراسات السابقة أهمية الدور الذي يقوم به المعلم في عملية تدعيم دافعية التلاميذ من خلال الأساليب التي يقوم بها في البيئة الصفية على وجه الخصوص، سواء كانت هذه الأساليب ذات طابع معرفي أو إنساني أو نفسي. ومن الأساليب المساعدة على تحفيز الدافعية لدى التلاميذ كما كشفت عنها الدراسات السابقة الاهتمام بجذب انتباه وتركيز المتعلم، وربط المادة الدراسية بحاجات التلميذ، وبناء الثقة بينه وبين المعلم، والتركيز على الجهد أكثر من القدرة، والاهتمام بالتغذية الراجعة، وتشجيع التعلم المتقن. وأما بالنسبة للأساليب التي تحد من تعزيز الدافعية لدى التلاميذ فهي السيطرة الصارمة على الفصل، ودعم الأهداف الأدائية وليس التعليمية، وتكرار المعلم لطريقته في التدريس، وغياب الانسجام بين المعلم والمتعلم، وعدم التحضير الجيد للدرس، وقلة خبرة المعلم وكفايته الذاتية، وعدم إعطاء التلاميذ الفرص المناسبة لتوظيف سلوكهم . إن هذه الأساليب على اختلافها ترتبط بمدى إدراك التلاميذ لاهتمام المعلم بهم، وتفاعل التلاميذ وانسجامهم مع معلميهم وإن هذا الإدراك والانسجام يرتبط بدوره بمستوى دافعية التلاميذ للتحصيل. وانطلاقا من كل ذلك فان الدراسة الحالية تتناول موضوعا مهما من الناحية التربوية والنفسية وهو دور المعلم في تعزيز دافعية التحصيل لدى التلاميذ خاصة وأنها تعالج هذا الموضوع في مرحلة مبكرة من السلم التعليمي التي تلعب دورها المهم في تشكيل شخصية التلاميذ وتحصيلهم في المراحل الدراسية اللاحقة.

أسئلة البحث

1-       ما الصورة الغالبة لاستخدام معلمات المرحلة الابتدائية التأسيسية أساليب من شأنها تعزيز الدافعية لدى التلاميذ؟

2-   هل هناك أثر دال إحصائيا لكل من متغير سنوات الخبرة (أقل من 10 سنوات / 10 سنوات فأكثر)، ومتغير نوع المؤهل (جامعي / دون الجامعي)،  ومتغير جنس التلاميذ (ذكور / إناث) على استخدام الأساليب المعززة للدافعية سواء كانت هذه المتغيرات منفردة أو متفاعلة بصورة ثنائية أو ثلاثية؟

عينة ومجتمع البحث

اشتملت عينة البحث على 111 معلمة من المرحلة الابتدائية التأسيسية (معلمة فصل) حيث تدرس المعلمة أربعة مواد أساسية لفصل واحد أو أكثر من فصل وهذه المواد هي: اللغة العربية والتربية الإسلامية والعلوم والرياضيات.  وتمثل هذه العينة جميع المعلمات العاملات في مدينة عجمان وضواحيها تقريبا عند التطبيق حيث بلغ حجم العينة عن التطبيق أكثر من 98% من المعلمات العاملات في المدارس الابتدائية التأسيسية في منطقة عجمان التعليمية بدولة الامارات العربية المتحدة. وقد تم استبعاد 11 معلما من الذكور من الدراسة الحالية بسبب قلة عددهم. وبلغ مستوى سنوات خبرة أفراد العينة من سنة إلى 17 سنة وبمتوسط حسابي قدره  8.09 سنة وانحراف معياري قدره 3.35 . كما يحمل 68% من أفراد العينة مؤهلات جامعية بينما يحمل 32% منهن مؤهلات دون الجامعية (ثانوية عامة، دبلوم عام، دبلوم التأهيل التربوي). ويدرس 55 من أفراد العينة في مدارس خاصة بالبنين بيمنا يدرس 56 منهم في مدارس خاصة بالبنات.

أداة البحث

تم تصميم أداة البحث واختيار بنودها بصورة أساسية اعتمادا على مجموعة من المصادر ذات العلاقة بموضوع الدراسة (حمدان 1984؛ هوتستين Hootstein 1994؛ براي و اوسلي Bray & Ousley 1990). تكونت الأداة في الأساس من24 فقرة تم اختصارها كما سيوضح لاحقا إلى 18 فقرة يعكس كل منها أسلوبا من الأساليب التي تستخدمها المعلمة في الفصل والتي لها علاقة بتدعيم دافعية التحصيل لدى التلاميذ.  تقوم المعلمة بتحديد مدى استخدامها للأساليب المختلفة على سلم يتكون من خمسة مستويات بدأً من "أبدا" وانتهاءً بـ"دائما"، حيث تتوزع درجات الإجابة من 1– 5 درجات وبالتالي فإن الدرجة الدنيا تساوي 18 درجة والدرجة العليا تساوي 90 درجة. وقد تم تثبيت البنود الثمانية عشرة وفقا لعملية منهجية تضمنت ما يلي:

1-       تحديد العبارات الخاصة بالأداة من خلال المصادر ذات العلاقة حيث تم تحديد 24 عبارة.

2-       بعد عرض الأداة على مجموعة المحكمين تم استبعاد 4 فقرات وتثبيت الفقرات المتبقية والبالغ عددها 20 فقرة.

3-   تم حساب معاملات الارتباط بين العبارات والدرجة الكلية للأداة بعد تطبيقها على عينة البحث حيث تم استبعاد عبارتين لضعف ارتباطهما بالدرجة الكلية.

صدق وثبات الأداة

لقد تم اختيار أساليب تعزيز الدافعية بناء على ما جاء في الدراسات السابقة حول موضوع تعزيز الدافعية بحيث جاءت مستمدة من نفس الجنس المراد قياسه مما يعزز صدق محتوى الأداة في قياس السلوك المراد قياسه. ولإعطاء المزيد من الاهتمام لصدق الأداة فقد تم الاعتماد على طريقتين للتحقق من صدق الأداة.

1- صدق المحكمين

تم عرض الأداة على مجموعة من المحكمين في تخصص علم النفس التربوي وفي تخصص طرق تدريس العلوم والرياضيات (مناهج) بالإضافة إلى موجهة واحدة في المرحلة الابتدائية التأسيسية حيث طلب منهم إبداء الرأي حول مدى ملائمة الأساليب في تدعيم الدافعية لدى التلاميذ، وقد تم تثبيت أو تعديل العبارات بناء على ما أجمع عليه المحكمون.

2- الصدق العاملي

يلاحظ من خلال الجدول رقم (1) أن التحليل العاملي باستخدام طريقة المكونات الأساسية Principal Components والتدوير المتعامد Rotation Varimax قد أفرز ثلاثة عوامل (أبعاد) لأساليب تشجيع الدافعية تمت تسميتها كالتالي: (1) البعد الاجتماعي-المعرفي، (2) بعد الإثارة وشد انتباه التلميذ، و (3) بعد بناء الثقة والابتعاد عن القسوة في المعاملة. وقد جاءت نسبة التباين للأبعاد الثلاثة 22.2%، و9.6%، و8.8% على التوالي أي بنسبة إجمالية بلغت 40.8% من التباين الكلي . وبلغت قيم الجذور الكامنة المستخلصة Eigenvalues 3.99، 1.73، 1.60 على التوالي. 

جدول رقم (1)

تشبعات فقرات الأداة بالعوامل الثلاثة*

* التشبعات 0.4 فاكثر هي المعروضة فقط.

وبالنظر إلى الأبعاد المتمخضة عن التحليل العاملي نجد أن البنود المتشبعة بالبعد الاجتماعي-المعرفي مبنية على مبادئ نظرية التوقع في الدافعيةExpectancy Theory   حيث تربط هذه النظرية الدافعية بتوقعات العمل أي صرف طاقة وجهد  المتعلم في العمل.

وأما البنود الواردة في الأداة والمتشبعة ببعد الاستثارة وشد الانتباه والتركيز فهي ترتبط بمبادئ نظرية الإثارة Arousal Theory  التي ترى أن المتعلم يميل إلى الإثارة أو النشاط العالي الذي لا يحدث إلا من خلال تركيز الانتباه نحو المثيرات المطلوبة. وبالنسبة للبنود المتشبعة بعامل بناء الثقة وتجنب القسوة فإنها ترتبط بدافعية التحصيل Achievement Motivation بصورة واضحة حيث أن تقديم المهمات المتوسطة الصعوبة والتي توفر قدرا مناسبا من التحدي للمتعلم تجعله يميل الى تحقيق الأهداف فهو يرغب في تحقيق النجاح أكثر من أي شيء آخر. لذلك فهو يميل للأعمال التي يكون فيها التعزيز مرتبط بالعمل الفردي أو الشخصي، وهو لا يميل الى التعزيز الجماعي حيث يتساوى الجميع في التقييم والمكافأة والتعزيز (بارون Baron, 1998).

وبصورة عامة فان نتائج التحليل العاملي المعروضة في الجدول رقم (1) تعكس الصدق البنائي للأداة بصورة جيدة حيث تم تحديد ثلاثة أبعاد واضحة تقيسها الأداة وهي متوافقة إلى حد بعيد مع الإطار النظري للدافعية متمثلا في نظريات الدافعية والدراسات السابقة ذات العلاقة والتي سبق ذكرها في القسم الذي تناول تعريف ومفهوم ونظريات الدافعية، والقسم الذي تناول الدراسات السابقة.

ثبات الأداة

وفيما يتعلق بثبات الأداة فقد تم حساب قيم معاملات ألفا Alpha للاتساق الداخلي لبنود الأداة كافة ولكل بعد من أبعادها الثلاثة كل على حـــدة (أنظر الجدول رقم2) وهي قيم تعكس اتساقا داخليا مقبولا.

 جدول (2)

معاملات ألفا لثبات الاختبار الكلي وأبعاده الثلاثة (ن = 111)

المعالجة الإحصائية

تم استخدام الأهمية النسبية الكلية للوقوف على الصورة العامة لاستخدام المعلمات للأساليب المدعمة للدافعية وما إذا كانت الغالبية منهن يستخدمن مثل هذه الأساليب بصورة دائمة أو غير ذلك. كما تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لكل بند من بنود الأداة للتعرف على أعلى وأدنى ستة بنود (ثلث البنود) وفقا لقيم المتوسطات الحسابية. كما استخدم تحليل التباين ANOVA المتعدد (Multivariate) لاختبار أثر كل من سنوات الخبرة (أقل من10 سنوات/ اكثر من 10 سنوات)، ونوع المؤهل (جامعي/ دون الجامعي)، وجنس التلاميذ (ذكور/ إناث) كعوامل مستقلة على العوامل الفرعية المتمخضة عن التحليل العاملي وعلى الدرجة الكلية للأداة (محك ويلكس Wilks) حيث تم استخدام تصميم تحليل التباين (2×2×2) لهذا الغرض.

نتائج البحث

نتائج السؤال الأول

ما الصورة الغالبة لاستخدام معلمات المرحلة الابتدائية التأسيسية أساليب من شأنها تعزيز الدافعية لدى التلاميذ؟

يبين الجدول رقم (3) الأهمية النسبية العامة لإجابات أفراد العينة حيث أن مـا نسبته 57.84% من أفراد العينة دائما ما تستخدم الأساليب المدعمة للدافعية كما جاء في هذه الدراسة. كما يلاحظ أن 23.7% من أفراد العينة غالبا ما تستخدم مثل هذه الأساليب. ويتضح من ذلك أن نسبة كبيرة من المعلمات تستخدمن الأساليب المحفزة للدافعية بصورة عامة في تعاملهن مع التلاميذ كما كشفت عن ذلك الدراسة الحالية.

جدول رقم (3)

الأهمية النسبية العامة لمستويات الأساليب المدعمة للدافعية

ولإلقاء مزيد من الضوء على طبيعة هذا الاستخدام فقد تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدرجة استخدام الأساليب بصورة عامة وكذلك لكل بعد من أبعاد أساليب الدافعية الثلاثة، كما تم أيضا حساب المتوسطات والانحرافات المعيارية لأعلى وأدنى ستة بنود (أساليب) من البنود الواردة في أداة البحث.

يتضح من الجدول رقم (4) أن بعد الاستثارة وشد الانتباه هو الأكثر استخداما بين المعلمات حيث حصل على متوسط حسابي قدره 4.72 درجة وانحراف معياري قدره 0.31 يليه في المرتبة الثانية بعد بناء الثقة وعدم القسوة  بمتوسط حسابي قدره 4.17 درجة وانحراف معياري قدره 0.74 ثم أخيرا البعد الاجتماعي/المعرفي بمتوسط حسابي قدره 3.96 درجة وانحراف معياري قدره 0.52. ويشار إلى أن القيمة العليا للمقياس تساوي 5 درجات. يلاحظ أن الانحرافات المعيارية صغيرة نسبيا خاصة بالنسبة لبعد الاستثارة وشد الانتباه مما يعنى أن التباين في استخدام المعلمات لأبعاد تدعيم الدافعية محدود إلى حد ما.

جدول (4)

المتوسطات والانحرافات المعيارية لأبعاد أساليب الدافعية وفقا لترتيبها التنازلي

كما يلاحظ من الجدول رقم (5) أن المتوسطات والانحرافات المعيارية لأعلى ستة أساليب وفقا لقيم للمتوسطات الحسابية للبنود الواردة في الأداة أن معظمها ذات صلة ببعد الاستثارة وشد الانتباه حيث أن خمسة منها تنتمي لهذا البعد عدا أسلوبا واحدا فانه ينتمي للبعد الاجتماعي/ المعرفي.

جدول (5)

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لأعلى ستة أساليب مرتبة ترتيبا تنازليا وفقا لقيمة المتوسط الحسابي والبعد الذي تنتمي إليه

أما بخصوص أدنى ستة أساليب فإن معظمها ذات صلة بالبعد الاجتماعي/المعرفي (أنظر جدول رقم 6) حيث أن أربعة منها تنتمي لهذا البعد بينما اثنان منها ينتميان لبعد بناء الثقة وعدم القسوة. ويتضح من خلال هذه النتائج المعروضة في الجدولين رقمي (5) و(6) أن المعلمات أكثر ميلا لاستخدام أساليب الاستثارة وشد الانتباه في تعزيزهن لدافعية التلاميذ، وأقل ميلا لاستخدام الأساليب الاجتماعية/المعرفية في تدعيم دافعية التلاميذ. 

 جدول (6)

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لأدنى ستة أساليب مرتبة ترتيبا تصاعديا وفقا لقيمة المتوسط الحسابي والبعد الذي تنتمي إليه

نتائج السؤال الثاني :

هل هناك أثر دال إحصائيا لكل من متغير سنوات الخبرة (أقل من 10 سنوات / 10 سنوات فأكثر)، ومتغير نوع المؤهل (جامعي / دون الجامعي)،  ومتغير جنس التلاميذ (ذكور / إناث) على استخدام الأساليب المعززة للدافعية سواء كانت هذه المتغيرات منفردة أو متفاعلة بصورة ثنائية أو ثلاثية؟

يتضح من الجدول رقم (7) وجود تأثير جوهري لبعض المتغيرات على بعض أبعاد تعزيز الدافعية، فهناك تأثير دال إحصائيا ( ف = 2.66، 0.05 P<) لمتغير الخبرة على الأساليب بشكل عام (الاختبار الكلي) كما تشير إلى ذلك نتائج معامل التباين المتعدد (محك ويلكس Wilks) وكذلك على البعد الاجتماعي-المعرفي (ف = 4.59، 0.05 P<). وبالإضافة إلى ذلك فهناك تأثير دال إحصائيا (ف = 4.92، 0.05 P<)  لمتغير جنس التلاميذ (ذكور/إناث) على البعد الثاني (استثارة وشد انتباه التلميذ). ولم تشر النتائج إلى وجود أثر دال لعامل المؤهل على أي من الأبعاد أوعلى الدرجة الكليةوالأمر نفسه ينطبق على التفاعلات بين المتغيرات الثلاثة.

 جدول رقم (7)

ملخص لنتائج تحليل التباين المتعدد لأثر المتغيرات المستقلة عل عوامل الدافعية وعلى الدرجة الكلية للدافعية

*0.05P<          

مناقشة نتائج البحث

تشـير النتائج المتعلقة بالسؤال الأول (أنظر الجدول رقم 3) إلى أن ما نسبته 58% من أفراد العينة تستخدم– دائما- أساليب تدعم الدافعية لدى التلاميذ وهي نسبة تزيد عن50% في حين نجد أن حوالي 24% منهن غالبا ما يستخدمن هذه الأساليب في تعاملهن مع التلاميذ. وإذا ما وضعنا في الاعتبار النسبتين معا فإن ذلك أمر يدعو إلى الاطمئنان. وإذا كنا نتحدث عن تلاميذ المرحلة الابتدائية التأسيسية فإننا نجد من المهم في هذه المرحلة التركيز على بناء الثقة بين المتعلم والمعلم ، مع ضرورة العمل على شد انتباه المتعلم في الفصل الدراسي لعدم قدرته على التركيز أو الاختيار من بين المثيرات المحيطة به بشكل جيد مقارنة بالطلاب الكبار، وأيضا التركيز على الجانب الاجتماعي لما له من أثر فعال في جعل التلميذ الصغير محبا للمدرسة ومقبلا على التفاعل الصفي مما يعزز لديه دافعية التحصيل في سن مبكرة.

وبالنظر إلى النتائج المعروضة في الجدول رقم (4) يبدو أن أكثر أبعاد تعزيز الدافعية لدى المعلمات تلك التي تتعلق ببعد الاستثارة وشد الانتباه تليها الأساليب المتعلقة ببعد بناء الثقة وعدم استخدام القسوة ثم الأساليب المتعلقة بالبعد الاجتماعي/المعرفي. وبالرغم من هذه الاختلافات البسيطة في قيم متوسطات الأبعاد الثلاثة لأساليب الدافعية إلا أنها جميعا أعلى من نصف الدرجة العليا المقياس البالغة خمس درجات.  وتتناغم هذه النتيجة إلى حد ما مع نتائج بعض الدراسات السابقة (نولين ونيكلوس Nolen & Nicholls, 1994؛ وينتزل Wentzel, 1997؛ وونج Wong, 1994؛ نيوباي Newby, 1991) والتي تبين أن المعلمين يتبنون أنسب الطرائق لتدعيم وتشجيع الدافعية لدى تلاميذهم ، إلا أننا نتساءل هل تطبق المعلمة هذه الأساليب في المواقف المناسبة؟ وفي جميع المواد الدراسية التي تدرسها؟ وهل تراعي جميع التلاميذ على ما بينهم من فروق فردية؟ ربما يحتاج الموضوع إلى إجراء المزيد من الدراسة  للإجابة عن هذه الأسئلة. وإضافة إلى ذلك فإنه يخشى أن يكون اهتمام المعلمة بالدافعية مرتبط بعملية التأكيد على التحصيل الصفي في الموقف ذاته دون الاهتمام بتعزيز الدافعية الذاتية كعملية مهمة ومستمرة (سالفان Slavin, 1987؛ وونج Wong, 1994)، أو توجيه التلاميذ نحو تحقيق الأهداف التي تتوقعها المعلمة بغض النظر عن الأهداف التعليمية الأخرى المرتبطة بحاجات وميول التلاميذ أنفسهم (وينتزل Wentzle, 1999). وهذه قضية أخرى تحتاج إلى البحث والتمحيص.

كما يلاحظ من خلال النتائج (الجدولين رقم 5، ورقم6) ميل المعلمات نحو استخدام أساليب الاستثارة وشد الانتباه بصورة أكبر من الأساليب المتعلقة بالبعد الاجتماعي/المعرفي. ولعل مثل هذه النتيجة تستدعي ضرورة أن تهتم المعلمة بالأساليب الاجتماعية/المعرفية بصورة أكبر لأن مثل هذه الأساليب تضمن المزيد من التفاعل والتقبل بين المعلمة والتلاميذ وتسهم في حب التلميذ للمدرسة والإقبال على التحصيل (سالفين Salvin, 1987؛ وونج Wong, 1994)، وتوفر فرصا حقيقية للتلاميذ لتوظيف سلوكهم في المواقف الصفية المختلفة (اسكنر و وبلمونت Skinner & Belmont, 1993). وعلى النقيض من ذلك فان غياب الدفء بين المعلم والتلميذ من شأنه إضعاف الدافعية لدى التلميذ (جروهام وميليت Groham & Millette, 1997).

    وبالنسبة للسؤال الثاني المتعلق بالتحقق من تأثير بعض المتغيرات على استخدام المعلمة للأساليب المشجعة للدافعية لدى التلاميذ، كشفت النتائج (أنظر جدول رقم 7) عن وجود تأثير دال إحصائيا لمتغير الخبرة (ف = 2.66، 0.05 P<) على الأساليب بصورة عامة وكذلك على البعد الاجتماعي-المعرفي (ف = 4.59، 0.05 P<)، فمتوسط درجات استخدام الأساليب من قبل المعلمات اللاتي لديهن خبرة تقل عن عشر سنوات (المتوسط الحسابي = 78.72) كان أفضل من متوسط درجات المعلمات اللاتي لديهن خبرة تزيد على عشر سنوات (المتوسط الحسابي = 76.95)، والحال نفسه بالنسبة للبعد الاجتماعي-المعرفي فقد بلغ المتوسط الحسابي لدرجات المعلمات اللاتي لديهن خبرة أقل من 10 سنوات = 29.15 درجة بينما بلغ المتوسط الحسابي لدرجات المعلمات اللاتي لديهن خبرة أكثر من 10 سنوات = 27.19 درجة. وقد يعزى السبب في ذلك إلى حالة عدم الرضا الوظيفي للمعلمة خاصة مع طول الخدمة (بن دانية والشيخ حسن، 1998)، أو إلى أن استمرار العمل مع الأطفال ولمدة طويلة يولد كثيرا من الضغط النفسي لدى المعلمة. كما تشير هذه النتيجة  إلى ضرورة عدم الركون دائما إلى عامل الخبرة المتمثل في عدد سنوات الخبرة في تقييم أداء المعلمات (الشيخ حسن والعضب، 1998؛ السويدي، 1995). فاستمرار المعلمة في الخدمة لفترة طويلة لا يعني بالضرورة أنها كونت خبرة إيجابية وعليه فالأمر يعتمد على عوامل أخرى مثل حب المعلمة لعملها وتفانيها فيه، والدورات التدريبية الإيجابية أثناء الخدمة، ونوع الأشراف التربوي وجودته. فالمعلم الذي يتمتع بمستوى عال من الأداء بغض النظر عن عدد سنوات العمل يؤمن بأن الدافعية يمكن أن تنمى عن طريق إعطاء التلاميذ الفرص لتحمل مسؤولية تعلمهم وتشجيع التعاون فيما بينهم، وتوفير أنشطة جذابة تثير اهتماماتهم (نيلون ونيكولس Nolen & Nicholls 1994). ويؤكد ذلك تورنر Turner (1995) بأن المدرس المؤثر والنشط هو صاحب الخبرة الجيدة التي تعتمد على الكيف وليس الكم والذي يعطي الفرص والبدائل للمتعلمين، ويوفر نشاطات وواجبات تثير اهتمام التلاميذ، ويخلق أجواء تعاونية، ويشجع الأنشطة القرائية، وكل هذه الأساليب تساعد في تدعيم وتنمية الدافعية لدى التلاميذ ولذلك نجد اتجاها محليا يهدف إلى تحسين وتطور أساليب تدريب المعلمين وتزويدهم بالخبرات المناسبة أثناء الخدمة في الآونة الأخيرة.

ولم تكشف النتائج عن وجود أثر دال لمتغير المؤهل على أي من أبعاد الدافعية أو حتى على الأساليب بصورة عامة في الوقت الذي يعتقد فيه أن المؤهل الدراسي العالي من العوامل المرتبطة بالكفاية الذاتية للمعلمة والذي من شأنه أن يساعدها على استخدام الأساليب المعززة للدافعية نظرا لما يحتويه برنامجه من معلومات وخبرات وممارسات أثناء الدراسة (سوداك و بودل Sodak and Podell, 1997؛ الجوهري، 1996؛ شنطاوي، 1996).

وتوحي هذه النتيجة بأن المعلمات -على اختلاف مؤهلاتهم (جامعي / دون الجامعي)- لا يختلفن في عملية استخدام الأساليب المشجعة على الدافعية، وقد كان المتوقع أن تكون الجامعيات أكثر استخداما لمثل هذه الأساليب من غير الجامعيات نظرا لمرورهن بخبرات أكاديمية أعمق كما سبقت الاشارة إلى ذلك. ولكن النتيجة الحالية تعنى أن كلتا المجموعتين تتشابهان في استخدام الأساليب المشجعة لدافعية التلميذ. ويمكن تفسير هذه النتيجة على اعتبار أن المعلمات في المرحلة الابتدائية التأسيسية -على اختلاف مؤهلاتهن- يتلقين دورات تدريبية متشابهة أثناء الخدمة، ويخضعن لإشراف تربوي واحد، ويدرسن المنهج ذاته. والنتيجة الحالية لا تعني بالضرورة أن المعلمات الجامعيات لم يستفدن من الدراسة الجامعية ولكن الجانب العملي التطبيقي بلا شك يختلف عن الجانب النظري وربما توجد هوة بينهما كما يذهب إلى ذلك أبولبدة (1996)، وتحث هذه النتيجة على ضرورة استخدام كثير من المواقف التدريبية والتطبيقات الميدانية عند إعداد معلمات الفصل بصورة أكبر مما هي عليه في الوقت الراهن مع مراعاة تنوع الخيارات المساعدة على التعلم للطلبة الذين يتم إعدادهم للتدريس وتوعيتهم وتوجيههم نحو الموضوعات المرتبطة بتحسين جودة هذه الخيارات أثناء عملهم حتى يؤدوا دورهم على أكمل وجه في المواقف الصفية (سوليان و موسلي Sullian & Mousley, 1997). وعليه فإذا كان المعلم أثناء إعداده المهني د‘رب على استخدام طرائق معينة ومحدودة لتشجيع دافعية  التلاميذ فلا غرابة إذا أقدم على استخدام الطرائق ذاتها مع التلاميذ في الواقع العملي (كزوباج Czubaj, 1996).

وبالنسبة لمتغير جنس التلاميذ (ذكور/ إناث) فقد كان له أثر دال على بعد استثارة التلميذ وشد انتباهه فقط (ف = 4.92، 0.05 P<)، حيث اتضح أن المعلمات اللاتي يدرسن أطفالا إناثا أفضل في استخدام عامل استثارة وشد انتباه التلاميذ من المعلمات اللاتي يدرسن أطفالا ذكورا (المتوسطات الحسابية = 33.64 و 32.43 على التوالي). وربما يعود السبب في ذلك إلى ميل التلاميذ الإناث إلى التفاعل مع المعلمات أكثر من الذكور انطلاقا من الدور الاجتماعي لكل من الذكر والأنثى في المجتمع، والانسجام بين الإناث ومعلماتهن من حيث اعتبارهن قدوة لهن (عيسى، 1988) . كما أنه قد يكون لدى المعلمات ميل في تبني أساليب سلوكية مع البنات بطريقة تختلف عن الأولاد في دعم الدافعية ، أو قد يكون لدى المعلمات انطباع عام تجاه البنات على أنهن أكثر استقرارا وهدوءا من الأولاد وأن التعامل معهن أيسر من التعامل مع الذكور(شو Chiu, 1997).

ويجب التوضيح هنا إلى أن متغير جنس التلميذ لم يكن له تأثير واضح إلا على عامل استثارة وشد الانتباه فقط، وربما يعود ذلك إلى صغر أعمار التلاميذ في هذه المرحلة التعليمية حيث أن خبرتهم متشابهة، أو ربما لعدم وجود فرق كبير في دافعية التحصيل بين الجنسين في مثل هذه السن (ثيبرت وثيري Thibert & Thierry, 1988)، أو لغياب التنافس بين الذكور والإناث كونهم يدرسون في مدارس منفصلة مما يجعل المعلمة لا تلحظ ذلك، أو ربما يرجع السبب –كما تشير بعض الدراسات- إلى أن انخفاض الدافعية الداخلية لدى التلاميذ في العموم لا يحدث إلا في المرحلة الابتدائية العليا (ميلر وميس Miller & Meece, 1997)، ولكن سلوك المعلم في المرحلة الابتدائية التأسيسية قد يسهم في هذا الانخفاض مستقبلا. وتشجع هذه النتيجة على إجراء مزيدا من الأبحاث حول التباين في الخواص السلوكية والنمائية بين البنات والأولاد الذين يتعلمون في مدارس تكون فيها الهيئة الإدارية والتعليمية مؤنثة خاصة وأن هذا النوع من التوجهات التربوية أحدث ولا يزال يحدث ضجة بين التربويين.

قد يرى البعض أن العلاقة بين متغير الخبرة والمؤهل يجب أن تكون إيجابية وتؤثر بصورة متشابهة على أبعاد تعزيز الدافعية غير أن الواضح من نتائج هذه الدراسة أن المؤهل سواء كان جامعيا أو دون ذلك، أو سنوات الخبرة زادت أم قلت لم تكن متفاعلة في تأثيرها على أي من أساليب الدافعية، أي أن تأثير سنوات الخبرة في استخدام المعلمة لأساليب تعزيز الدافعية لا يختلف باختلاف المؤهل الدراسي كما أن تأثير المؤهل الدراسي في استخدام المعلمة للأساليب لا يختلف باختلاف سنوات الخبرة. ربما يكون للمؤهل دور في معرفة المعلمة لأساليب تعزز من دافعية التلاميذ وإن لم تكشف الدراسة الحالية عن ذلك إلا أن تطبيقها في الواقع أمر مختلف لأن الواقع له خصوصياته. كما أن الخبرة متمثلة في سنوات العمل قد ترتبط بمجمل الدورات التدريبية وبتوجيهات الموجهين وطبيعة المشكلات المدرسية أكثر من ارتباطها بنوع المؤهل. ولعل في ذلك إشارة إلى ضرورة أن تراعي المناهج الدراسية في الجامعات والخاصة بإعداد المعلمين طبيعة المشكلات المدرسية وخصائص الدارسين بدرجة أكبر مما هو عليه الحال في الوقت الراهن.

أما بالنسبة لغياب التفاعل بين الخبرة والمؤهل من جهة وجنس التلاميذ (ذكور/إناث) من جهة أخرى فربما يعود الأمر إلى كون المعلمات اللاتي يدرسن كلا الجنسين من التلاميذ يتشابهن في الخبرة وفي المؤهل الدراسي وهذا أمر صحيح في هذه الدراسة فقد تم اختبار ذلك عن طريق الكشف عن الفروق في متغير سنوات الخبرة ومتغير المؤهل الأكاديمي بين المعلمات اللاتي يدرسن للذكور وزميلاتهن اللاتي يدرسن للإناث ولم تكن الفروق دالة إحصائيا (متغير الخبرة: ت = -1.02، 0.31P= )، (متغير المؤهل: ت = 0.87، 0.38 P =). وتعني هذه النتيجة أن تأثير كل من عاملي سنوات الخبرة ونوع المؤهل الأكاديمي للمعلمات في استخدامهن لأساليب تعزيز الدافعية لا يختلف باختلاف جنس التلاميذ (ذكور/إناث)، كما أن تأثير جنس التلاميذ لا يتوقف لا يتوقف بدوره على اختلاف سنوات الخبرة أو نوع المؤهل الدراسي للمعلمات.

ونتيجة لعدم ظهور أي أثر دال إحصائيا لتفاعل أي من المتغيرات مجتمعة مع بعضها البعض بشكل ثنائي (الخبرة × المؤهل، الخبرة × جنس التلاميذ، المؤهل × جنس التلاميذ) على أي من أبعاد الدافعية فكان من المتوقع أن لا يظهر أثر دال لتفاعل المتغيرات الثلاثة مجتمعة (أنظر جدول رقم 7). ويفهم من ذلك أن تأثير أي متغير من هذه المتغيرات الثلاثة على أبعاد الدافعية لا يعتمد على تأثير مستويات المتغيرات الأخرى. ويلاحظ أن العلاقة ما بين متغير سنوات الخبرة ومتغير المؤهل ومتغير جنس التلاميذ غير دالة إحصائيا فـهي تتراوح ما بين الخـبرة والمؤهـل -0.12، والخبرة وجنس التلاميذ 0.09، والمؤهل وجنس التلاميذ -0.08. وقد يعود الأمر إلى اختلاف كل من هذه المتغيرات متفرقة (متغير الخبرة، ومتغير المؤهل، ومتغير جنس التلاميذ) في التأثير على أبعاد الدافعية الثلاثة، فبينما نجد الأول يؤثر على البعد الاجتماعي-المعرفي نجد الثاني يؤثر على بعد الاستثارة وشد الانتباه، في حين نجد أن متغير المؤهل الدراسي للمعلمة لم يؤثر بصورة جوهرية على أي من أبعاد الدافعية.

وبصورة عامة نقول أنه لا يوجد حل سحري لخلق دافعية التعلم لدى التلاميذ، فهناك عوامل كثيرة تسهم في خلق الدافعية لدى التلميذ، فإلى جانب المعلم هناك الأسرة، وطبيعة المنهج، ومدى توافر الوسائل التعليمية المناسبة، ودور الإدارة المدرسية وعوامل أخرى كثيرة (رينينجر و هيدي و كراب Renninger, Hidi, & Krapp, 1992). ولعـله من المهم دراسة كيف يمكن لأسلوب المعلم أن يؤثر على استجابات التلاميذ العاطفية نحو أخطائهم؟ كما أنه من المهم مستقبلا دراسة العلاقة بين دافعية المعلم وتقييمه لدافعية التلاميذ والأداء الأكاديمي للتلاميذ وتكيفهم المدرسي، وطريقة إدراك التلاميذ  لإجراءات المعلم وأثر ذلك على دافعيتهم.

قائمة المراجع

أولا: المراجع العربية

أبولبدة، عبدالله (1996). مناهج المرحلة تنظيماتها ومتطلباتها. الندوة التربوية الثالثة لجمعية المعلمين: المرحلة الابتدائية التأسيسية،البعد التربوي ومتطلبات المرحلة (السلسلة التربوية الرابعة). الشارقة: جمعية المعلمين.

بن دانية، أحمد محمد و الشيخ حسن، محمد محمود (1998). علاقة الرضا الوظيفي والتكيف الدراسي لدى المعلمات الطالبات في الانتساب الموجه بجامعة الامارات العربية المتحدة. المجلة التربوية، 46، 199-231.

الجوهري، حسين (1996). المشكلات الميدانية مظاهرها، أسبابها، علاجها. الندوة التربوية الثالثة لجمعية المعلمين: المرحلة الابتدائية التأسيسية، البعد التربوي ومتطلبات المرحلة (السلسلة التربوية الرابعة). الشارقة: جمعية المعلمين.

حمدان، محمد زياد (1984). التعلم الصفي، تحفيزه وإدارته وقياسه. جدة: تهامة.

السويدي، عيسى (1995). المشكلات والعقبات التي تواجه المعلم المواطن. الندوة التربوية الثانية لجمعية المعلمين: المعلم المواطن بين الواقع والطموح (السلسلة التربوية الثالثة). الشارقة: جمعية المعلمين.

شطناوي، محمد سعيد (1996). معلم المرحلة إعداده وأدواره المستقبلية. الندوة التربوية الثالثة لجمعية المعلمين: المرحلة الابتدائية التأسيسية، البعد التربوي ومتطلبات المرحلة (السلسلة التربوية الرابعة). الشارقة: جمعية المعلمين.

الشيخ حسن، محمد محمود و العضب، زينب عبد الله (1998). أثر المؤهل الأكاديمي وسنوات الخبرة للمعلمة على السلوك الابتكاري لطفل الروضة في الامارات. شؤون اجتماعية، 57، 79-101.

المرزوقي، صالح (1995). وسائل تنمية العطاء لدى المعلم المواطن. الندوة التربوية الثانية لجمعية المعلمين: المعلم المواطن بين الواقع والطموح (السلسلة التربوية الثالثة). الشارقة: جمعية المعلمين.

عيسى، محمد رفقي (1988). دراسة مقارنة بين أطفال المدارس الابتدائية ذات المدرسات وأطفال المدارس الابتدائية ذات المدرسين من حيث خصائص أدوار الذكورة / الأنوثة. حولية كلية التربية / جامعة الامارات، 3، 96-138.

ثانيا: المراجع الإنجليزية

Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84, 261-271.

Ames, C., & Archer, j., (1988). Achievement goals in the classroom: Students’ learning strategies and motivation processes. Journal of Educational psychology, 80, 260-267.

Baron, R. A. (1998).  Psychology (4^th ed.).  Boston: Allyn and Bacon. 

Blumenfeld, P. C. (1992). Classroom learning and motivation: Clarifying and expanding goal theory. Journal of Educational Psychology, 84, 272-281.

Boggiano, A. K. at al., (1991). Mastery Motivation in boys and girls: the role of intrinsic versus extrinsic motivation. Sex Roles: A Journal of Research, 25(9-10), 511-520.

Bray, P. P., & Ousley, M. J. (1990).  Managing the middle school classroom. A teacher guide. Portland, ME: J. Wetson Walch.

Brophy, J. (1987).  On motivating students.  In D. C. Berliner & B. V. Rosenshine (Eds.), Talks to teachers (pp. 201-245). New York: Random House.

Chiu, L. H. (1997). Development and validation of the school achievement motivation rating scale. Educational and Psychological Measurement, 57 (2), 292-305.

Christophel, D. M. (1990).  The relationship among teacher immediacy behaviors, student motivation, and learning.  Communication Education, 39, 323-340.

Christophel, D. M., & Gorham, J. (1995).  A test-retest analysis of student motivation, teacher immediacy, and perceived sources of motivation and demotivation in college classes.  Communication Education, 44, 292-306.

Czubaj, C. A. (1996).  Maintaining teacher motivation.  Education, 116 (3), 372-378.

Dev, P. C. (1997).  Intrinsic motivation and academic achievement: What does their relationship imply for the classroom teacher? Remedial and Special Education, 18 (1), 12-19.

Farrell, E. (1990). Hanging in and dropping out. New York: Teachers College Press.

Fine, M. (1986). Why urban adolescents drop into and out public high school. Teachers College Record, 87, 393-409.

Frymier, A. B., Shulman, G. M., &  Houser, M. (1996).  The development of a learner empowerment measure. Communication Education, 45, 181-199.

Ghaith, G., & Yaghi, H. (1997). Relationship among experience, teacher efficacy, and attitudes toward the implementation of instructional innovation. Teaching and Teacher Education, 13(4), 451-458.

Goodenow, C. (1993). Classroom belonging among early adolescent students: Relationship to motivation and achievement. Journal of Early Adolescence, 13, 21-43.

Gorham, J., & Christophel, D. M. (1992).  Students’ perceptions of teacher behaviors as motivating and demotivating factors in college classes. Communication Quarterly, 40, 239-252.

Gorham, J., & Millette, D. M. (1997).  A comparative analysis of teacher and student perception of sources of motivation and demotivation in college classes.  Communication Education, 46, 245-261.

Heckhausen, H. (1991).  Motivation and Action. Berlin: Springer-Verlag.

Hootstein, E. D. (1994).  Enhancing student motivation: Make learning interesting and relevant. Education, 114 (3), 475-479.

Karsenti, T. P.,  &  Thibert, G. (1998).  The interaction between teaching practices and the change in motivation of elementary-school children.  Paper presented at the Annual Conference of the American Educational Association (San Diego, CA, April 13-17, 1998).

Lumsden, L. S. (1994). Motivation to learn. ERIC Digest, Number 92. (ED370200).

Marks, H. M., & Louis, K. S. (1997). Does teacher empowerment affect the classroom? The implications of teacher-empowerment for instructional practice and student academic performance. Educational Evaluation and Policy Analysis, 19(3), 245-275.

Miller, S, D., & Meece, J. L. (1997). Enhancing elementary students’ motivation to read and write: A classroom intervention study.  The Journal of Educational Research, 90 (5), 286-299.

Murdock, T. M. (1999). The social context of risk: Status and motivational predictors of alienation in middle school. Journal of Educational psychology, 91 (1), 62-75.

Newby, T. J. (1991). Classroom motivation: strategies of first-year teachers. Journal of Educational Psychology, 83 (2), 195-200.

Nolen, S. B., & Nicholls, J. G. (1994).  A place to begin (again) in research on student motivation: Teachers’ beliefs. Teaching and Teacher Education, 10 (1), 57-69.

Orpen, C. (1994).  Academic motivation as a moderator of the effects of teacher immediacy on student cognitive and affective learning.  Education, 115 (1), 137-138.

Parkay, F. W., Stephen, O., & Norman, P. (1988).  A study of the relationships among teacher efficacy, locus of control, and stress.  Journal of Research and Development in Education, 21 (4), 13-21.

Powell, B. M. (1997).  Achievement goals and student motivation in the middle school years: Teachers’ use of motivational strategies with high and low performing students.  Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association ( Chicago, IL, March 1997). 

Renninger, K. A., Hidi. S., & Krapp, A. (1992).  The role of interest in learning and development. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Rothman, R. (1990).  Educators focus on ways to boost students motivation. Education week, 17, 11-13.

Skinner, E. A., & Belmont, M. J. (1993). Motivation in the classroom: reciprocal effects of teacher behavior and student engagement across the school year.  Journal of Educational Psychology, 85, 571-581.

Slavin, R. E. (1987).  Developmental and motivational perspectives on cooperative learning: A reconciliation. Child Development, 58, 1161-1167.

Soodak, L. C., & Podell, D. M.  (1997). Efficacy and experience: Perceptions of efficacy among preservice and practicing teachers. Journal of Research and Development in Education, 30(4), 214-221.

Sullivan, P.,   &  Mousley, J.  (1997). Promoting professional qualities of teachers and teachers educators. International Council on Education for Teaching, 44 World Assembly Proceedings. Muscat, Sultanate of Oman.

Thibert, G., &  Thierry, T. P.  (1998).  The relationship between effective teachers and motivation change of elementary-school boys and girls. Paper presented at the Annual Conference of the American Educational Association (San Diego, CA, April 13-17, 1998).

Turner, J. C. (1995). The influence of classroom contexts on young children’s motivation for literacy. Reading Research Quarterly, 50, 410-441.

Wentzle, K. R. (1999). Social-motivational processes and interpersonal relationships: implications for understanding motivation at school. Journal of Educational Psychology, 91 (1), 76-97.

Wentzel, K. (1997). Students motivation in middle school: The role of perceived pedagogical caring. Journal of Educational Psychology, 89 (3), 411-419.

Wong, L. Y. S. (1994).  Learning from one another: Motivating and demotivating learners in the classroom.  Paper presented at the Annual conference of the Educational Research Association (Singapore, November 24-26, 1994).

۩ الهي : لك الحمد كما ينبغي لجلال وجهك وعظيم سلطانك ۩
۩  الحمد لله وحده : عدد خلقه ، وزنة عرشه ، ومداد كلماته ، ورضا نفسه  ۩
يا ربي رضاك وعفوك، ومحبة حبيبك ومصطفاك الحبيب محمد صلى الله عليه وسلم من وراء الجهد والقصد ،
فتقبله خالصاً لوجهك الكريم
**********
د / يسري مصطفى السيد

 

 جميع الحقوق محفوظة للتربوي الإسلامي العربي د. يسري مصطفى © 2007 م