جامــــعة قطــر

مركز البحوث التربوية

  ( بحث رقم 222 )

تقييم الطلبة للأداء التدريسي لعضو هيئة التدريس

بجامعة قطر وعلاقته ببعض المتغيرات

إعـــــــــــــــداد

أ. محمود أحمد حسن                                  أ. محمد أحمد الخولي

               باحث علمــي                                              باحث إحصــائي               

2003م

مقدمـــة:-

يرتكز تقدم الدول والمجتمعات على كفاءة التعليم الجامعي، والذي بدوره يعتمد على كفاءة الأستاذ الجامعي، المنوط به إعداد الكوادر البشرية التي تنهض بمسيرة التنمية في المجتمع، ومن المؤشرات على كفاءة الأستاذ الجامعي، الأداء التدريسي الذي يقوم به، والذي يعتبرمن أهم المدخلات في تحقيق الأهداف التربوية، بل يعتبر العمل الرئيسي لأعضاء هيئة التدريس بالجامعات، كما قد يعتبر المؤثر الأقوى في إحداث تغيرات مطلوبة لدى الطلبة الجامعيين، وبدرجة أكبر مقارنة بالخصائص الأخرى لعضو هيئة التدريس بالجامعات.

ولأهمية الدور الذي يقوم به الأستاذ الجامعي صار من الضروري اتخاذ أساليب محددة لتقويمه، وتحديد الأدوات والمصادر التي يمكن من خلالها الحصول على معلومات عنه يعتمد عليها في تقويم أدائه التدريسي داخل الجامعات، ولقد اهتمت الكثير من الدراسات بالتعرض لهذه المصادر، [ مثل: دراسة (سامح محافظة وهاشم السامرائي، 1996) ودراسة (Michael,1995) ودراسة         (Tronie, 1995) ودراسة (صلاح جوهر ،1985) ودراسة (Darke, 1984) ]. و يمكن تحديد هذه المصادر في : رؤساء الأقسام ، الطلبة ، زملاء العمل ، اللجان الخاصة التي تكلف بمهمة التقييم ، عمداء الكليات ، فحص محتوى المقررات ونوعية الاختبارات المستخدمة، درجة الإقبال على المقررات الاختيارية التي يتولى عضو هيئة التدريس مهام تدريسها، التقييم الذاتي، أداء الطلبة في الامتحان، حجم ونوع المحاولات الذي يبذلها عضو هيئة التدريس من أجل تحسين أدائه في التدريس، الأداء الفعلي داخل المحاضرات كما يصور على أشرطة فيديو، مستوى أداء الخريجين في وظائفهم بعد التخرج، بالإضافة إلى "طريقة المقابلة والاختبارات العالمية" (Goan,1986). 

تشير تلك الدراسات إلى أن اكثر المصادر التي يمكن من خلالها الحكم على كفاءة وفاعلية أداء عضو هيئة التدريس هم الطلبة ، وذلك لأنهم الأكثر تعرضاً لأدائه وهم المستفيدون بالدرجة الأولى من هذا الأداء ، " كما أنهم أكثر الأشخاص اطلاعا ومعايشة لما يدور في قاعات الدراسة من فعاليات وممارسات تدريسية"( مليحان الثبيتي و علي القرني، 1993،ص 473)، ويعتبر تقييم  الطلبة لأداء عضو هيئة التدريس من أكثر مصادر البيانات أهمية واستخداما في الحكم على كفاءة الأستاذ الجامعي، وبناء على ذلك شاع استخدامه في الجامعات. 

وقد حددت أدبيات التعليم الجامعي مجالات عديدة لتقويم أداء عضو هيئة التدريس في الجامعة، من بينها السلوك التدريسي الصفي، وتحليل محتوى المواد الدراسية التي يقوم عضو هيئة التدريس بإعدادها وتدريسها في الجامعة وبالتالي مدى تحقيقها للأهداف التعليمية المنشودة.

إن تقييم الطلبة لأداء عضو هيئة التدريس له أهمية بالغة لأسباب عديدة أشارت إليه العديد من الدراسات [ مثل: دراسة (محي الدين كوف ،1977) ودراسة Louisa,1984)) ودراسة (فاروق خليل وآخرون، 1995) و دراسة (سامح محافظة و هاشم السامرائي، 1996) و دراسة ( هند الخثيلة ، 2000)] ، ومن هذه الأسباب: أن تقييم الطلبة لأداء عضو هيئة التدريس يعتبر المصدر الأساسي للمعلومات المتعلقة بالبيئة الصفية خاصة وأن الطلبة هم أكثر المقيمين منطقية فيما يتعلق بفاعلية المحتوى التدريسي وجودة أساليب التدريس المتبعة، وبالتالي تستفيد إدارات الجامعات من هذه المعلومات في اتخاذ قرارات تتعلق بعضو هيئة التدريس من حيث  تحسين وتطوير برامج إعداده وتأهيله وتدريبه، كما يستفيد عضو هيئة التدريس من تقييم الطلبة لأدائه في التعرف على نواحي القوة والضعف في أدائه ومن ثم يقوم بمراجعة أساليبه وممارساته التدريسية، كما أن مشاركة الطلبة في تقييم أداء عضو هيئة التدريس يخلق نوع من الاتصال والتفاعل الاجتماعي بين أعضاء هيئة التدريس في الجامعة والطلبة، إضافة إلى كون هذه العملية تشجع الطلبة على النقد البناء وتدفعهم إلى تحمل المسئولية في إصدار الأحكام مما يساعد على تنمية شخصياتهم.

وإيمانا من جامعة قطر بأهمية الدور الملقى على عاتق عضو هيئة التدريس، وأهمية تقويم أدائه، وما يترتب على ذلك من اتخاذ إجراءات من شأنها العمل على تحسين التعليم الجامعي، فقد اتخذت الجامعة عدة وسائل لتقييم عضو هيئة التدريس العامل فيها، ومن بين تلك الوسائل، تقييم أداء عضو هيئة التدريس من قبل طلبته، حيث تتم هذه العملية من خلال مشروع خاص يعرف باسم "مشروع تقييم المقررات الدراسية"، يقوم به مركز البحوث التربوية التابع للجامعة.

ولأهمية عملية تقييم الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس في الجامعات، وأهمية الحصول من هذه العملية على أحكام صادقة وموضوعية وعادلة،  فقد أجرى بعض الباحثين  العديد من الدراسات حول تأثير مجموعة من المتغيرات (لا علاقة لها بالتدريس) في تقديرات الطلبة لأداء عضو هيئة التدريس في الجامعات، ومن خلال الاطلاع على تلك الدراسات فإنه يمكن إجمال هذه المتغيرات في أربع فئات هي :

1-   متغيرات مرتبطة بعضو هيئة التدريس: مثل جنسه ،عمره ، سنوات الخبرة في مجال التدريس, تساهله أو تشدده في إعطاء الدرجات،عدد ساعات التدريس، عدد المقررات التي يقوم بتدريسها ومدى تباينها، المشاركة في أعمال اللجان.

2-   متغيرات مرتبطة بالطالب، مثل جنسه، دافعيته للتعلم ، معدله التراكمي، العلامة التي يتوقعها من أستاذه، مستواه الدراسي، التخصص، الكلية الملتحق بها.

3-    متغيرات مرتبطة بالمقرر الدراسي، مثل: محتوى المادة ومدى صعوبته أو سهولته، نوع المقرر كونه إجباري أو اختياري.

4-   متغيرات مرتبطة ببيئة التعلم: مثل حجم الصف أو عدد الطلاب فيه.

       إلا أن نتائج الدراسات التي تناولت هذه المتغيرات أتت متباينة، حيث توصلت بعضها إلى عدم تأثير مثل هذه المتغيرات في تقديرات الطلبة لأداء عضو هيئة التدريس، وإن وجد تأثير فهو تأثير ضئيل. كما توصلت دراسات أخرى إلى وجود تأثير لبعض هذه المتغيرات. فمن الدراسات التي توصلت لعدم تأثير بعض هذه المتغيرات، دراسة (خليل عليان، 1998) حيث توصلت هذه الدراسة إلى أن متغير  الدرجة المتوقعة والمستوى الدراسي ونوع المادة وتفاعلاتها مجتمعة ليست مصادر تحيز في تقديرات الطلبة لأداء عضو هيئة التدريس في الجامعة الأردنية ، كذلك قام كاشن ( Cashin , 1989)   بجمع العديد من الدراسات المتعلقة بهذه المتغيرات ، ولخص نتائجها ، فوجد أن المتغيرات المتعلقة بجنس الأستاذ وعمره وخبرته التدريسية ، وإنتاجه العلمي، وأنماط شخصيته، ليس لها علاقة بتقييم الطلبة لتدريسه، وإن وجدت فهي ضعيفة ، كذلك الحال بالنسبة لحجم الصف ، وجنس الطالب، وعمره ومعدله التراكمي وأنماط شخصيته. كما توصلت دراسة ابرامي وميزينر  (Abrami and Mizener, 1985,p. 701)   إلى أن تحصيل الطلاب في المقررات الدراسية لا تؤثر في تقديرات الطلبة لأساتذتهم، كما توصلت دراسة قام بها كل من( أحمد بطاح وراتب السعود، 1999، ص482) إلى أن تقييم الطلبة لأساتذتهم لا يتأثر بمعرفتهم المسبقة بدرجاتهم التحصيلية. كما أشارت دراسة مارش (Marsh ,1984) إلى عدم وجود علاقة ذات دلالة إحصائية بين المستوى الدراسي للطالب وتقويمه لتدريس الأستاذ. وفيما يتعلق بتأثير جنس الأستاذ والكلية على تقييم الطلبة لعضو هيئة التدريس فقد توصلت ( ابتسام الجفري ، 2002، ص 146) إلى أن رأي طالبات الدراسات العليا في أداء عضو هيئة التدريس  لا تختلف كثيراً وفق جنس عضو هيئة التدريس ووفق الكلية. وفي المقابل أشارت دراسات أخرى إلى وجود مثل هذه العلاقة، من ذلك دراسة  جرينولد وجيلمور                  Greenwald and Gillmore, 1997, p. 749)) والتي أشارت إلى أن تقديرات الطلبة لأساتذتهم تختلف باختلاف تحصيلهم الدراسي. كما أشارت دراسة أخرى قام بها براسكامب وآخرون  (Praskamp et al, 1984)   إلى أن  المستوى الدراسي للطلبة يؤثر في تقديراتهم  لأداء عضو هيئة التدريس ، حيث وجد أن طلبة الدراسات العليا يميلون إلى تقويم تدريس مدرسيهم بشكل أفضل من طلبة البكالوريوس. كما أكدت دراسة (عبد الرحمن محجوب ، 2000، ص241) على تأثير جنس الطالب في التقديرات الممنوحة لأعضاء هيئة التدريس، وأن تقديرات الطلاب تختلف عن تقديرات الطالبات، كما يتأثر تقديراتهم بنوع تخصص الطالب - علمي – أدبي. "كما تختلف تقديرات الطلاب لعضو هيئة التدريس تبعا لتخصص عضو هيئة التدريس" ( جاسم الكندري، علي إبراهيم، 1990، ص70)، كما توصل جاسكي (Gaski,1987,p.327) إلى أن تساهل أعضاء هيئة التدريس في إعطاء الدرجات من شأنه يرفع من تقديرات الطلبة لهم كنوع من رد الجميل.

      مما سبق يلاحظ أن إشراك الطلبة في تقييم أداء عضو هيئة التدريس تتأثر بمتغيرات كثيرة غير المتغيرات المتعلقة بالأداء التدريسي نفسه، مما قد يخرج هذه العملية عن الموضوعية والدقة، ولكي يتم تفادي هذه المشكلة لا بد من توافر شروط محددة لضمان مصداقية عملية التقييم وهي :

1-   "أن يتوفر عدد كاف من الطلبة في المقرر.

2-   أن يكون للمدرس عدد كاف من المقررات يقوم بتدريسها

3-   أن يتم اختيار الطلبة عشوائياً". ( سامح محافظة وهاشم السامرائي، 1996، ص 291).

4-   أن تتحرر آراء الطلبة من المؤثرات الخارجية غير المواتية وقت التعبير عن آرائهم في مدرسيهم.

5-   معرفة حجم تأثير المتغيرات الخارجية ودلالتها النسبية في تقديرات الطلبة لأداء عضو هيئة التدريس، وأخذه في الحسبان عند إصدار أحكام تتعلق بفاعلية وكفاءة عضو هيئة التدريس.

      في ضوء الحقائق السابقة جاء اهتمام هذا البحث بدراسة بعض من العوامل المؤثرة على عملية تقييم الطلبة لأداء عضو هيئة التدريس بجامعة قطر ، خاصة وأن جامعة قطر قد باشرت استخدام هذه العملية وبشكل مستمر ومنظم منذ عامين.

مشكلة البحث:-

تتحدد مشكلة البحث في "تقييم الطلبة للأداء التدريسي لعضو هيئة التدريس بجامعة قطر وعلاقته ببعض المتغيرات" ويعمل البحث على حل هذه المشكلة من خلال الإجابة عن الأسئلة الآتية:

1- ما مدى اختلاف تقييم الطلبة لأداء عضو هيئة التدريس باختلاف جنسهم؟

2- ما مدى اختلاف تقييم الطلبة لأداء عضو هيئة التدريس باختلاف الكلية الملتحقين بها؟

3- ما مدى اختلاف تقييم الطلبة لأداء عضو هيئة التدريس باختلاف نوع المقرر المقيدين فيه؟

4- ما مدى اختلاف تقييم الطلبة لأداء عضو هيئة التدريس باختلاف معدلاتهم التراكمية؟

5- ما هي المتغيرات الأكثر تأثيراً وتنبؤاً بمستوى الدرجة الكلّية (مرتفع / منخفض) الممثلة لتقديرات الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس ؟

أهمية البحث والحاجة إليه:-

     يعتبر الأداء التدريسي من أهم الوظائف التي يقوم بها عضو هيئة التدريس في الجامعة، ويحتاج هذا الأداء إلى عملية تقويم مستمرة وشاملة وموضوعية وعادلة، للتأكد من فاعلية هذا الأداء من جهة ولتطويره من جهة ثانية، وبما أن عملية التقويم تسهم إسهاماً فاعلاً في تحسين العملية التربوية وتطويرها بما تقدمه من معلومات عن أداء عضو هيئة التدريس تساعد المسئولين المعنيين في إتخاذ قرارات مبنية على أسس علمية وموضوعية فيما يتعلق بالوضع الوظيفي لعضو هيئة التدريس ، إضافة إلى تنمية قدراته بما يحقق تحسين الأداء الأكاديمي، فإن أهمية البحث الحالي تكمن في الآتي:

1- موضوع " تقييم الطلبة للأداء التدريسي لعضو هيئة التدريس بجامعة قطر وعلاقته ببعض المتغيرات "لم يتم التعرض له من قبل الباحثين حسب علم معدي هذا البحث.

2- يسهم هذا البحث في تلبية حاجة جامعة قطر إلى إجراء دراسة علمية تكشف عن أثر متغيرات: جنس الطلبة ومعدلاتهم التراكمية ، ونوع المقررات المقيدين فيها والكليات الملتحقين بها على تقديراتهم لأداء أعضاء هيئة التدريس العاملين بها، لأخذ أثر هذه المتغيرات في الحسبان عند إصدار أحكام تتعلق بأدائهم ، ومن ثم الحصول على أحكام أكثر صدقاً وموضوعية.

3- قد تساعد نتائج هذا البحث وتوصياته متخذي القرار بجامعة قطر والجامعات المماثلة لها بالمنطقة في اتخاذ بعض القرارات الخاصة بتقويم أداء عضو هيئة التدريس فيها .

أهداف البحث:-

يهدف البحث الحالي بصورة أساسية إلى تحقيق:

- تعرف مدى اختلاف درجة التقييم الكليّة التي يحصل عليها عضو هيئة التدريس من قبل طلابه تبعا لمتغيرات (جنس الطالب، معدله التراكمي، الكلية التي ينتسب لها الطالب، نوع المقرر الذي يدرسه الطالب).

-    الكشف عن المتغيرات الأكثر تأثيراً وتنبؤاً بدرجة التقييم الكليّة لأعضاء هيئة التدريس بجامعة قطر.

-    الكشف عن محاور الاستبانات الأكثر تأثيراً في الدرجة الكلّية لأداء عضو هيئة التدريس بهدف تحديد المحاور المناسبة وتلك التي تحتاج إلى تعديل في عباراتها، لضمان  استمرارية عملية تطوير استبانات تقييم المقررات الدراسية بجامعة قطر.

متغيرات البحث:-

يحتوي البحث الحالي على مجموعة من المتغيرات المستقلة ومتغير تابع، وهذه المتغيرات هي:

1-   المتغيرات المستقلة:

·     جنس الطالب ( ذكور – إناث).

·     المعدل التراكمي للطالب( ممتاز- جيد جداً- جيد- مقبول- ضعيف).

·  نوع المقرر الذي يدرسه الطالب (متطلبات تخصص – متطلبات كلية –   متطلبات جامعة- متطلبات اختيارية).

·  الكلية الملتحق بها الطالب (التربية – العلوم- الهندسة- الإنسانيات والعلوم الاجتماعية- الإدارة والاقتصاد- الشريعة والقانون والدراسات الإسلامية).

·  محاور تقييم أداء عضو هيئة التدريس والموجودة قي استبانات تقييم المقررات الدراسية(*)وتتمثل هذه المحاور في ( محور تقييم المقرر الدراسي، محور تقييم أداء الأستاذ، محور تقييم الأستاذ للطلبة، محور تقييم الجانب العملي والخاص بالمقررات النظرية العملية).

2-  المتغير التابع: ويتمثل في الدرجة الكلّية لتقديرات الطلبة لأداء عضو هيئة التدريس بالنسبة للمقررات النظرية والمقررات النظرية العملية والمقررات العملية.

حدود البحث :-

 لأغراض البحث وللإمكانات المتاحة ستقتصر نتائج البحث الحالي على عينة الدراسة من أعضاء هيئة التدريس والمقررات الدراسية التي  أمكن التطبيق عليها وطلبة جامعة قطر المنتظمين في الدراسة خلال الفصلين الدراسيين ربيع 2002 للعام الجامعي2001/2002م وخريف 2003 للعام الجامعي2002/2003م، كما أن نتائج الدراسة محدودة بالأدوات(*) التي استخدمت في جمع البيانات.

خطوات إجراء البحث:-

أتبع في إجراء البحث الخطوات الآتية:

1-   مراجعة الأدبيات ذات الصلة بموضوع البحث الحالي.

2- الاعتماد على البيانات اللازمة للبحث والمتوفرة بمركز البحوث التربوية بجامعة قطر والتي قام المركز بتجميعها من خلال تطبيق استبانات تقييم المقررات الدراسية: النظرية والنظرية العملية والعملية([*]*) بواسطة فريق عمل من العاملين بالمركز والقائمين على التطبيق من كليات الجامعة الست، وذلك خلال فصلين دراسيين متتاليين : الفصل الدراسي الثاني ربيع 2002 للعام الجامعي 2001/2002م والفصل الدراسي الأول خريف 2003 للعام الجامعي 2002/2003م.

3- تبويب البيانات  وجدولتها وتحليلها باستخدام الأساليب الإحصائية المناسبة بهدف الكشف عن النتائج وتفسيرها.

4- التوصل إلى مجموعة من التفسيرات والتوصيات والمقترحات بشأن تطوير وتحسين أداء عضو هيئة التدريس بجامعة قطر، وإمكانية تحديد معايير تساعدنا في الحكم على مستوى أدائه .

مصطلحات البحث:-

·         التـقـويم Evaluation:

   توجد العديد من التعريفات لعملية التقويم والتي قد تتفق أو تختلف فيما بينها تبعا لوظائف التقويم ، ومن هذه التعريفات:

1- التقويم هو عملية التحقق من أو إصدار حكم على قيمة أو كمية شيء ما باستخدام معيار من معايير التقدير، متضمناً إصدار الأحكام بالاعتماد على قرائن داخلية ومحكات خارجية  ( Good , 1973, p.220).

2- التقويم عبارة عن  إصدار أحكام اعتماداً على ملاحظة اختبار أداء  أو أي بيانات قيست أو استنتجت مباشرة  (Page & Thomas , 1978, p.126).

3- التقويم في أساسه العملية التي يتم بها إصدار حكم على مدى تحقيق العملية التربوية لأهدافها الموضوعة لها، تتمثل مراحله في : تحديد الأهداف – تحديد الأدوات – التقدير – التفسير – التشخيص (محمد زيدان، 1979، ص 313).

4- التقويم هو عملية يقوم بها الفرد أو الجماعة لمعرفة مدى النجاح أو الفشل في تحقيق الأهداف العامة وكذلك تحديد نقاط القوة والضعف حتى يمكن تحقيق الأهداف المنشودة بأحسن صورة ممكنة (حلمي الوكيل و محمد المفتي ، 1991، ص 226).

      يقصد في هذا البحث الراهن بتقويم أداء عضو هيئة التدريس  أنه "عملية قياسية  تشخيصية علاجية تهدف إلى بيان جوانب القوة والضعف في أداء أعضاء هيئة التدريس بجامعة قطر من حيث الأساليب التي يتبعونها في التدريس والتقويم، بهدف تطوير هذا الأداء بما يتناسب مع تحقيق الأهداف المأمولة ومن خلال التوصيات التي سيتوصل لها هذا البحث".

·         التقيـــيم  Assessment:

يعرف التقييم بأنه تقرير أو تحديد قيمة الشيء أو أهميته أو دوره في تحقيق الغرض المخصص له بواسطة التثمين والدراسة الجادة وتتضمن هذه العملية ملاحظة وقياس ثم إصدار حكم على قيمة الشيء وبناء عليه يقرر المختصون نوع ودرجة التقويم الذي يجب اعتماده لتصحيح وتحسين المطلوب (محمد حمدان ، 1986، ص ص 45- 46).

 ويقصد به في هذا البحث: " تحديد قيمة أداء عضو هيئة التدريس بجامعة قطر عن طريق استجابة الطلبة عن استبانات([†]*) معدة لهذا الغرض والحكم على أدائه وذلك بإعطائه أحد التقديرات : ممتاز ، جيد جداً ، جيد ، مقبول ، ضعيف. حيث يقاس إجرائياً بالدرجة التي يحصل عليها عضو هيئة التدريس تقديراً لأدائه من خلال استجابات الطلبة لعبارات الاستبانة المعدة لهذا الغرض".

·         الأداء التدريسـي Teaching Performance:

 يقصد به في هذا البحث كل ما يقوم به عضو هيئة التدريس بجامعة قطر من أنشطة وعمليات وإجراءات وسلوكيات تعليمية تتعلق بعملية تدريسه لطلبته  وطريقة تقويمهم والمحددة بأدوات البحث(*).

·         عضـو هيئة التدريس Staff Member:

 كل موظف من موظفي الجامعة يهتم مباشرة بالتعليم أو الإشراف على التعليم فيها ( أحمد بدوي ، 1980، ص 241).

ويقصد بأعضاء هيئة التدريس في هذا البحث "بأنهم الحاصلون على درجة  الدكتوراه في التخصص الأكاديمي أو التربوي ومن في حكمهم من غير الحاصلين على درجة الدكتوراه ويقومون بالتدريس للطلبة بجامعة قطر في إحدى كلياتها الست: التربية - الإدارة والاقتصاد - الشريعة والقانون والدراسات الإسلامية- العلوم - الهندسة – الإنسانيات والعلوم الاجتماعية ".

·         المعدل التراكمـي Accumulative Grade Point Average:

يقصد به في هذا البحث"النتيجة العامة للطالب لغاية أخر فصل تم دراسته من قِبله" ويتم حسابه باتباع الخطوات الآتية (جامعة قطر، 2002 ،ص ص 39 – 40):

1- تحتسب القيمة الكّلية للتقدير في كل مقرر دراسي باستخدام العلاقة :

 القيمة الكلّية للتقدير في المقرر الدراسي = عدد الساعات المكتسبة للمقرر مضروباً في  قيمة التقدير للمقرر بالنقاط. حيث قيمة التقدير(ممتاز = 4نقاط، جيد جداً = 3 نقاط ، جيد =  نقطتان،  مقبول =  1 نقطة واحدة، ضعيف = صفر نقطة).

2- يتم حساب المعدل العام للطالب خلال فصل دراسي  وفق المعادلة الآتية:

 المعدل العام = مجموع القيم الكلية للتقدير في مقررات ذلك الفصل  مقسومة على مجموع عدد الساعات المسجلة في ذلك الفصل.

3- يتم تقدير المعدل التراكمي للطالب لكل الفصول التي تم دراستها كالتالي:

 أ- يتم حساب القيمة الكلية للنقاط للفصول الدراسية التي أتمها الطالب.

 ب- يتم حساب إجمالي الساعات التي سجلها الطالب للفصول الدراسية التي أنهاها الطالب.

جـ- القيمة الإجمالية للمعدل العام التراكمي للطالب للفصول المختلفة = مجموع النقاط للفصول الدراسية التي أنهاها الطالب مقسومة على مجموع الساعات التي سجلها الطالب للفصول المختلفة.

·           المقرر الدراسي:

 يعرف المقرر الدراسي بأنه المادة التعليمية التي تنظم وتقدم في مدة معينة والتي تسجل لحساب الطالب وتعتبر جزء من المتطلبات الأكاديمية لنيل درجة جامعية ، ويشمل المقرر موضوعات أو وحدات والوحدات تشمل مجموعة من الدروس والتي يستخدمها المدرس أو الطالب كمحاور للمواقف التعليمية           ( أحمد بدوي ، 1980، ص 83) .

ويقصد به في هذا البحث بأنه " المادة التعليمية التي يسجل فيها مجموعة من الطلبة يقوم بتدريسها لهم عضو هيئة التدريس حسب تخصصه بهدف اجتياز محك والنجاح فيها باعتبارها أحد المتطلبات اللازمة لتخرجهم. وتنقسم المقررات التي يدرسها الطالب بجامعة قطر إلى ثلاثة أقسام : مقررات نظرية (وتشمل :متطلبات تخصص، متطلبات كلية ، متطلبات جامعة، متطلبات اختيارية) و مقررات نظرية عملية (وتشمل: متطلبات تخصص، متطلبات كلية ، متطلبات اختيارية)  ومقررات عملية (وتشمل: متطلبات تخصص، متطلبات كلية ، متطلبات اختيارية)" .

·         مستوى الدرجة الكلّية:

 يقصد به في هذا البحث " بأنه مقياس نستطيع من خلاله تصنيف الدرجة الكليّة التي يحصل عليها عضو هيئة التدريس من قبل طلبته المقيدين في المقررات التي يتولى مهام تدريسها، وذلك في أحد المستويين: "مرتفع أو منخفض"  بناءً على الدرجة الوسيطية لتقديرات الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس لكل نوع من أنواع المقررات الثلاثة: المقررات النظرية والمقررات النظرية العملية والمقررات العملية".

·         مشروع تقييم المقررات الدراسية:

يقصد به في هذا البحث: "عملية تقييم أداء أعضاء هيئة التدريس بجامعة قطر   من قبل الطلبة المقيدين بالمقررات التي يتولون مهام تدريسها وذلك في كل فصل دراسي من كل عام جامعي باستثناء الفصل الصيفي ، وهذه العملية  تتم بشكل منتظم ومنظم، يقوم بها مركز البحوث التربوية بجامعة قطر، بواسطة مجموعة من  الباحثين والعاملين بالمركز- من خلال أدوات معدة لذلك وهي عبارة عن ثلاث استبانات(*): استبانة تقييم المقررات الدراسية النظرية، استبانة تقييم المقررات الدراسية النظرية العملية، استبانة تقييم المقررات الدراسية العملية.


الدراسات السابقة:-

تناولت الدراسات السابقة موضوع تقويم الأداء التدريسي للأستاذ الجامعي من جوانب متعددة ، وفي هذا البحث سيتم عرض أهم الدراسات ذات الصلة بالمتغيرات المؤثرة في تقديرات الطلبة لأداء عضو هيئة التدريس مرتبة وفق حداثة هذه الدراسات، بدأ بالدراسات العربية فالأجنبية وهي:

1- دراسة ابتسام الجفري (2002):

       هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على آراء طالبات الدراسات العليا في الأداء التدريسي لأعضاء هيئة التدريس في جامعة أم القرى، استخدمت الباحثة استبانة من إعدادها ، طبقتها على عينة مكونة من 298 طالبة من طالبات مرحلة الماجستير في ست كليات في جامعة أم القرى ( التربية، العلوم الاجتماعية، العلوم التطبيقية، اللغة العربية، الشريعة، الدعوة)، وقد أشارت نتائج الدراسة إلىعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين المتوسطات الحسابية لاستجابات الطالبات حول الأداء التدريسي لأعضاء هيئة التدريس من الذكور والإناث في الكليات المختلفة، ماعدا كليتي اللغة العربية والدعوة، وعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين تلك المتوسطات حول الأداء التدريسي لأعضاء هيئة التدريس الإناث تعزى لاختلاف الكليات، مع وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين المتوسطات الحسابية لاستجابات عينة الدراسة حول الأداء التدريسي لأعضاء هيئة التدريس الذكور تعزى لاختلاف الكليات.

2- دراسة حسن شحاته وفوزية أبا الخيل (2001):

                    تضمنت الدراسة عدداً من الأهداف من ضمنها محاولة التعرف على العوامل التي تساعد في تطوير التدريس والتقويم الجامعي بكليات التربية بالرياض، وكذلك مدى اختلاف آراء الطالبات عن آراء أعضاء هيئة التدريس في هذه المتغيرات، وتأثير كل من الجنسية، والاشتغال بالبحث العلمي والتخصص الأكاديمي على كفاءة أداء عضو هيئة التدريس. اشتملت عـينة الدراسة على    (120) عضو هيئة تدريس، و(350) طالبة جامعية. واستخدم الباحثان استبانتين لجمع البيانات وجهت إحداهما لأعضاء هيئة التدريس ووجهت الثانية للطالبات. وقد توصلت الدراسة إلى عدد من النتائج منها: وجدت فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات تقديرات الطالبات وتقديرات أعضاء هيئة التدريس ولصالح أعضاء هيئة التدريس وذلك في بعد الكفاءة المهنية لعضو هيئة التدريس، كما وجدت فروق ذات دلالة إحصائية بين التخصصات الأدبية والتخصصات العلمية والتخصصات التربوية والنفسية لأعضاء هيئة التدريس ولصالح التخصصات الأدبية والتخصصات العلمية مقارنة بالتخصصات التربوية والنفسية في بعد الكفاءة المهنية لعضو هيئة التدريس وذلك حسب آراء أعضاء هيئة التدريس، كما توصلت الدراسة إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في بعد الكفاءة المهنية لعضو هيئة التدريس تعزى لكل من جنسية عضو هيئة التدريس أو الاشتغال بالبحث العلمي حسب آراء أعضاء هيئة التدريس أيضاً.

3- دراسة عبد الرحمن إبراهيم المحبوب (2000):

       هدفت الدراسة إلى التعرف على الأداء التدريسي للأستاذ الجامعي بكلية التربية بجامعة الملك فيصل من خلال تقديرات الطلبة للمارسات التدريسية. استخدم الباحث استبانة طبقت على عينة مكونة من (273) طالباً وطالبة، وأشارت نتائج الدراسة إلى أن تقديرات الطلبة للأداء التدريسي للأستاذ الجامعي كانت أكبر من تقديرات الطالبات، كما كشفت الدراسة أن تقديرات طلبة التخصص الأدبي للمهارات التدريسية للأستاذ الجامعي أكبر من تقديرات طلبة التخصص العلمي.

4- دراسة أحمد بطاح وراتب السعود (1999):

        هدفت الدراسة إلى التعرف على مستوى الفعالية التدريسية لأعضاء هيئة التدريس في جامعة مؤته، وذلك من وجهة نظر طلبتهم.وقد تكونت عينة الدراسة من (1119) طالبا وطالبة تم اختيارهم بالطريقة الطبقية العشوائية ، ومن مختلف كليات الجامعة( الآداب– التربية– الاقتصاد– العلوم– الهندسة – الزراعة- الحقوق- الصيدلة- الرياضة- الطب) . ومن النتائج التي توصلت إليها هذه الدراسة، عدم وجود أثر لمتغيرات: جنس الطلبة، والكلية الملتحقين بها، ونوع المادة المقيدين فيها، ومستوياتهم الدراسية في عملية تقيم الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس.

5- دراسة خليل عليان(1998) (أ):

      هدفت الدراسة إلى استقصاء الأهمية النسبية لمتغيرات نوع المادة والدرجة المتوقعة، والمستوى الدراسي وتفاعلاتها مجتمعة في تفسير تباين تقييم طلبة الجامعة الأردنية لأبعاد التدريس المختلفة الممثلة في الأساليب والاتصال والتقويم والتنظيم. وقد استخدم الباحث استبانة التقويم المعتمدة في الجامعة الأردنية، والتي تكونت من (16) فقرة صممت لقياس أبعاد التدريس المختلفة. طبقت هذه الأداة على عينة مكونة من(18357) طالباً وطالبة، ومن بين ما توصلت له هذه الدراسة، أن متغيرات نوع المادة والدرجة المتوقعة والمستوى الدراسي وتفاعلاتها مجتمعة فسرت ما نسبته(0.56%) من تباين تقييم الطلاب لأساليب التدريس في الكليات الإنسانية وفسرت ما نسبته (1.14%) من تباين تقييم الطلبة لأساليب التدريس في الكليات العلمية كما فسرت ما نسبته (0.68%) من تباين تقييم الطلبة لأساليب التدريس في كليات الجامعة ككل.

6- دراسة خليل عليان(1998) (ب) :

      كان من ضمن أهداف هذه الدراسة معرفة كيفية إدراك طلبة الجامعة الأردنية لعملية تقييمهم لأداء أعضاء هيئة التدريس، وكذلك معرفة ما إذا كان هناك علاقة بين نوع الدراسة (إنسانية أو علمية) وأنماط استجابات طلبة الجامعة الأردنية على فقرات نموذج التقييم،  ولتحقيق أهداف الدراسة تم اختيار(37) مادة من المواد التي تم تقييم التدريس فيها من قبل الطلبة في الفصل الثاني من العام الجامعي 95/96، بواقع 3 إلى 6 مواد من كل كلية، شكل طلبة هذه المواد عينة الدراسة ، وبلغ عددهم(1456) طالباً وطالبة ( 514) من الكليات الإنسانية،      (942) من الكليات العلمية، طبق على هذه العينة استبانة مكونة من(14)فقرة . وقد أشارت نتائج الدراسة إلى أن 67% من الطلبة يعتقدون أن تقييمهم لأداء أعضاء هيئة التدريس يؤدي إلى تحسين أدائهم بينما يعتقد  33% من الطلبة  أنهم يتأثرون بعوامل ليس لها علاقة بالتدريس عند تقييمهم لأداء عضو هيئة التدريس، ويعتقد 20% منهم أنهم يحاولون إرضاء عضو هيئة التدريس أثناء تقييمهم له، كما يعتقد طلبة الكليات العلمية ( العلوم – الهندسة- الزراعة- طب الأسنان- التمريض) أنهم جادون وموضوعيون ودقيقون وعادلون في تقييمهم لأداء عضو هيئة التدريس أكثر نسبياً مما يعتقده طلبة الكليات الإنسانية( الآداب- التربية- الاقتصاد- الرياضة)، كما أبدى طلبة الكليات العلمية رغبة أكبر نسبياً في تقييم جميع المقررات التي يدرسونها، وكان اعتقاد طلبة الكليات الإنسانية أن هذه العملية تزودهم بأسلوب فعال لتقييم التدريس أعلى نسبياً من اعتقاد طلبة الكليات العلمية.

7- دراسة حمدان الغامدي(1995):

       هدفت الدراسة إلى التعرف على مستوى أداء أعضاء هيئة التدريس في كلية المعلمين بالرياض من وجهة نظر طلابهم . وقد بلغ عدد أفراد عينة الدراسة (261) طالباً من الأقسام العلمية والأدبية ، ومن مستويات دراسية مختلفة . وتوصلت الدراسة إلى أن أداء عضو هيئة التدريس أقل من المستوى المطلوب، وأن مستوى تقييم الطلاب لأداء عضو هيئة التدريس يختلف باختلاف كل من التخصص والمستوى الدراسي، والمعدل التراكمي لهؤلاء الطلاب.

8- دراسة عايش زيتون وعبد الله منازل(1994):

 

هدفت الدراسة إلى التعرف على تأثير بعض المتغيرات والتفاعلات فيما بينها على مستوى تقييم الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس . وقد أجريت الدراسة  على عينة مكونة من (273) طالباً وطالبة، بلغ عدد الطلاب (78) طالباً بينما بلغ عدد الطالبات (195) طالبة. وتوصلت الدراسة إلى أن مستوى تقييم الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس لا يختلف باختلاف الجنس والمستوى التعليمي والتخصص، ولا بالتفاعلات بين هذه العوامل الثلاثة ، باستثناء تفاعل الجنس مع التخصص، كما لم يجد الباحثان علاقة ارتباطيه بين المعدل التراكمي للطلبة ومستوى تقييمهم لأداء عضو هيئة التدريس، كما وجدت علاقة ارتباط ضعيفة جدا ( قيمتها 0.15 ) بين درجة تحصيل الطلبة في المادة وتقويمهم لمستوى أداء عضو هيئة التدريس .

9- دراسة جرينولد وجيلمور  (Greenwald and Gillmore, 1997):

هدفت الدراسة إلى التعرف على العلاقة بين تقديرات الطلاب لأداء أعضاء هيئة التدريس وكل من الدرجات المتوقع الحصول عليها ومتطلبات المادة ، وتكونت عينة الدراسة من  (200) طالبا من طلاب جامعة واشنطن ، استخدم الباحثان استبانة من إعدادهما. وتوصلت الدراسة إلى وجود ارتباط إيجابي بين الدرجات المتوقعة وتقديرات الطلاب لأداء أساتذتهم ، كما وجد ارتباط سلبي بين متطلبات المادة و تقديرات الطلاب لأداء أساتذتهم في تلك المواد.

10- دراسة بونيتي (Bonetti, 1994) :

هدفت الدراسة إلى التعرف على العلاقة بين تقييم الطلبة للمقررات الدراسية وأداء أساتذتهم وبين تحصيلهم العلمي ، اعتمدت هذه الدراسة على نتائج استبانات لدراسات سابقة، وكان من بين النتائج التي توصلت لها هذه الدراسة هو وجود علاقة ارتباطية عالية بين تقديرات الطلبة لأساتذتهم وتحصيلهم العلمي.

11- دراسة سوسان و شير (Scheer,1990 & Susan):

      هدفت الدراسة إلى التعرف على العوامل التي تؤدي إلى تحيز الطلبة عند تقويمهم لأداء أساتذتهم، بلغ حجم عينة الدراسة (70) طالباً وطالبة، من جامعة شرق فرجينيا، ومن بين ما توصلت له هذه الدراسة وجود مجموعة من العوامل المؤثرة في تقديرات الطلبة لأداء مدرسيهم، تمثلت هذه العوامل في: مدى الاهتمام بالموضوع، أعباء المقرر وصعوبته، الدرجة المتوقعة في الامتحان، نوع المقرر ( إجباري – اختياري). كما أشارت النتائج إلى أن تقييم الطلبة لأداء أساتذتهم يعتبر أداة مهمة ، على الرغم من عدم خلوه من عوامل متحيزة تؤثر فيه.

تعقيب على الدراسات السابقة:

يتبين من خلال الاطلاع على الدراسات السابقة المذكورة ذات العلاقة بموضوع البحث الحالي الآتي:

1-التفاوت الملحوظ في حجم عينات تلك الدراسات ، حيث أجريت بعض الدراسات على عينات صغيرة من الطلبة لا تتجوز (70) طالباً وطالبة، كدراسة سوسان وتشير (Susan & Scheer,1990) كما أجريت دراسات على عينات كبيرة جداً كدراسة (خليل عليان ، 1998) حيث بلغ حجم هذه العينة 18357 طالباً. كما طبقت استبانات بعض الدراسات على الجنسين واقتصرت البعض على أحدهما.

2- أولت الدراسات السابقة اهتماماً كبيراً في تطوير استبانات تقييم الطلبة لأداء عضو هيئة التدريس بالجامعات. مع وجود اختلاف في محتوى تلك الاستبانات.

3- أجريت الدراسات السابقة على  المرحلة الجامعية الأولى فيما عدا دراسة (ابتسام الجفري ،2002) والتي  اقتصرت على طالبات مرحلة الماجستير.

4- لم تتفق نتائج الدراسات السابقة حول تأثير المتغيرات المتحيزة والتي ليس لها صلة بالعملية التدريسية على تقديرات الطلبة لأداء عضو هيئة التدريس، وقد يرجع عدم الاتفاق بين تلك الدراسات إلى اختلاف محتوى استبانات تلك الدراسات والتي تم من خلالها تجميع البيانات ، إضافة إلى اختلاف البيئات التعليمية واختلاف حجم العينات التي تم التطبيق عليها باستخدام الأدوات المختلفة المعدة من قبل الباحثين، يضاف إلى ذلك عدم وجود معايير واضحة متفق عليها يتم من خلالها الحكم على فاعلية أداء عضو هيئة التدريس في الجامعة، كما أن الوزن النسبي لكل نشاط في التقويم الإجمالي غير متفق عليه.

       بناءاً على تلك الملاحظات فإن نتائج هذه الدراسات تكون محدودة بالعينات  وبالزمان والمكان الذين تمت فيهما إجراء تلك الدراسات ، ومن المعروف والمتبع أنه لا يمكن تعميم نتائج هذه الدراسات في الحكم على مدى تأثير متغيرات: جنس الطالب ومعدله التراكمي ونوع المقرر المقيد فيه والكلية الملتحق بها وغيرها من المتغيرات المؤثرة في تقديرات الطلبة لأداء عضو هيئة التدريس ، الأمر الذي يتطلب من الباحثين بالجامعات إجراء المزيد من الدراسات والبحوث لمعرفة تأثير تلك المتغيرات في كفاءة أداء عضو هيئة التدريس، ولهذا جاء هذا البحث ليكشف عن العلاقة بين  بعض  هذه المتغيرات( والممثلة في : جنس الطالب، معدله التراكمي، نوع المقرر المقيد فيه، ونوع الكلية الملتحق بها) وتقديرات الطلبة لأداء عضو هيئة التدريس بجامعة قطر ، وخصوصا لعدم وجود دراسات سابقة حسب علم الباحثين تناولت تأثير هذه المتغيرات في تقديرات الطلبة لأداء عضو هيئة التدريس على المستوى المحلي، وندرتها على المستوى الخليجي والعربي. وبالتالي فإن البحث الحالي يعتبر امتداداً للدراسات السابقة ، حيث تم الاستفادة من تلك الدراسات في: تحديد متغيرات البحث، التوصل لبعض تعريفات المصطلحات المستخدمة في هذا البحث، اختيار الأساليب الإحصائية المناسبة، مقارنة نتائج البحث الحالي بنتائج تلك الدراسات.

منهج البحث:-

حتى يتسنى الإجابة عن الأسئلة التي طرحها البحث، ولتحقيق أهدافه تم اتباع أحد أنواع المنهج الوصفي  وهو ما يعرف بمنهج المتغير البعدي ( أو منهج ما بعد الواقعة) والذي يعرفه فؤاد أبو حطب وآمال صادق (1996، ص ص    92-93) بأنه المنهج الذي لا يكون للباحث أي دور في التحكم في المتغير المستقل أو توجيهه أو ضبطه أو معالجته، بل يفحص الباحث آثار معالجة حدثت مسبقاً، وتقتصر مهمة الباحث على انتقاء (وليس معالجة) المتغيرات المستقلة الملائمة في دراسة المتغير التابع موضع الاهتمام، بهدف التوصل إلى استنتاجات حول العلاقات بين المتغيرات دون تدخل مباشر منه وإنما من التغير المتلازم في الحدوث بين المتغير المستقل والمتغير التابع.

مجتمع وعينة البحث:-

يتمثل مجتمع البحث في طلبة جامعة قطر وأعضاء الهيئة التدريسية فيها والمقررات التي يقومون بتدريسها وذلك خلال الفصل الدراسي الثاني(ربيع2002) للعام الجامعي 2001/2002م والفصل الدراسي الأول (خريف 2003) للعام الجامعي 2002/2003م . أما عينة البحث فإنه نتيجة لاعتماد جامعة قطر على نظام الساعات المكتسبة ، فإن للطالب في هذا النظام الحق في التسجيل في مقررات من مستويات مختلفة شريطة أن يكون قد أخذ متطلباتها السابقة إن كان لهذه المقررات  متطلبات سابقة، وبناءً على ذلك فإن كل طالب أو طالبة يقوم بالاستجابة عن استبيانات تقييم أداء عضو هيئة التدريس(¨) بالنسبة للمقررات النظرية والمقررات النظرية العملية والمقررات العملية حيث تم تقييم أداء كل عضو هيئة تدريس في عدد من المقررات تتراوح ما بين  (1 – 4)  مقرراً ، ونتيجة لعدم احتواء استبانات التقييم على أي معلومات يتم من خلالها التعرف على شخصية الطالب حتى يتسنى له القيام بالاستجابة على تلك الاستبانات بحرية تامة ، فقد تعذر  تحديد حجم عينة الطلبة، وإنما تم تحديد عدد الاستجابات عن تلك الاستبانات لكل الطلبة المقيدين في المقررات التي تم تقييم أداء أعضاء هيئة التدريس القائمين على تدريسها، حيث  بلغ عدد استجابات الطلبة عن استبيانات تقييم المقررات النظرية ( 21346 ) استجابة، منها (5583) استجابة للطلاب، و(15763) استجابة للطالبات ، كما بلغ عدد أعضاء هيئة التدريس في المقررات النظرية والذين تم تقييم أدائهم من قبل طلبتهم (472) عضو هيئة تدريس، بينما بلغ عدد المقررات التي يقومون بتدريسها وأمكن التطبيق عليها (622) مقرراً. والجـدول (1) يبين توزيع عدد استجابات الطلبة على استبيانات تقييم المقررات النظرية وعدد الأساتذة وعدد المقررات التي يقومون بتدريسها موزعين حسب الكلية.

جدول(1): عدد استجابات الطلبة عن استبيانات تقييم المقررات النظرية

وعدد أعضاء هيئة التدريس وعدد المقررات موزعين حسب الكليات الست.

كما بلغ عدد استجابات الطلبة عن استبانات تقييم المقررات النظرية العملية (4444) استجابة ،منها ( 1034 ) استجابة للطلاب ، و (3410) استجابة للطالبات ، توزعت هذه الاستجابات على كليات الجامعة المختلفة.  كما بلغ عدد أعضاء هيئة التدريس في المقررات النظرية العملية الذين تم تقييم أدائهم من قبل طلبتهم (107) عضو هيئة تدريس بينما بلغ عدد المقررات التي يقومون بتدريسها وأمكن التطبيق عليها (205) مقرراً .

والجدول (2) يبين توزيع عدد استجابات الطلبة عن استبيانات تقييم المقررات النظرية العملية وعدد أعضاء هيئة التدريس وعدد المقررات التي يقومون بتدريسها موزعين حسب الكلية.

جدول(2): عدد استجابات الطلبة عن استبيانات تقييم المقررات النظرية العملية وعدد أعضاء هيئة التدريس وعدد المقررات موزعين حسب الكليات الست.

وبالنسبة للمقررات العملية فقد بلغ عدد استجابات الطلبة عنها (1195) استجابة ، منها (244) استجابة للطلاب ، و(951)استجابة للطالبات ، توزعت هذه الاستجابات على كليات الجامعة المختلفة ، كما بلغ عدد أعضاء هيئة التدريس في المقررات العملية والذين تم تقييم أدائهم من قبل طلبتهم (53) عضو هيئة تدريس، بينما بلغ عدد المقررات التي يقومون بتدريسها وأمكن التطبيق عليها
  (68) مقرراً.

والجدول (3) يبين توزيع عدد استجابات الطلبة عن استبيانات تقييم المقررات العملية وعدد أعضاء هيئة التدريس وعدد المقررات التي يقومون بتدريسها موزعين حسب الكلية.

جدول(3-أ): عدد استجابات الطلبة عن استبيانات تقييم المقررات العملية وعدد  أعضاء هيئة التدريس وعدد المقررات موزعين حسب الكليات الست.

أدوات البحث:(*)

استخدمت البيانات المتوافرة بمركز البحوث التربوية بجامعة قطر، التي تم الحصول عليها من إجراء التطبيق لأدوات التقييم المعتمدة في مركز البحوث التربوية بجامعة قطر والممثلة في ثلاث اسبانات(*):

-       استبانة تقييم المقررات النظرية.

-       استبانة تقييم المقررات النظرية العملية.

-       استبانة تقييم المقررات العملية.

       وذلك خلال الفصل الدراسي الثاني (ربيع 2002) للعام الجامعي 2001/ 2002م والفصل الدراسي الأول (خريف2003) للعام الجامعي 2002/2003م. حيث تتكون استبانة تقييم المقررات النظرية من (40) عبارة موزعة على  ثلاثة محاور هي : محور تقييم المقرر الدراسي ، محور تقييم أداء الأستاذ، محور تقييم الأستاذ لطلبة المقرر الذي يقوم بتدريسه، كما تحتوي استبانة تقييم المقررات النظرية العملية على (61) عبارة موزعة على الثلاثة المحاور السابقة  الموجودة في استبانة تقييم المقررات النظرية إضافة إلى محور رابع هو محور تقييم الجانب العملي ، بينما تتكون استبانة تقييم المقررات العملية من محور واحد هو محور تقييم الجانب العملي وعدد عباراته (21) عبارة".

وتتمتع تلك الاستبانات بقدر عال من الصدق والثبات (نصره رضا البناي، 2003)، حيث تم حساب معاملات الثبات والصدق لتلك الاستبانات عدد أربع مرات متتالية خلال إجراء: ( دراسة استطلاعية أولى في الفصل الدراسي خريف 2000م   –دراسة استطلاعية ثانية خلال الفصل الدراسي ربيع 2001م– التطبيق خلال الفصل الدراسي ربيع 2002- التطبيق خلال الفصل الدراسي خريف 2003)، والجدول (3 – ب) يوضح معاملات الصدق والثبات لاستبانة المقررات النظرية واستبانات المقررات العملية واستبانة المقررات النظرية العملية والذي تم حسابها خلال فترتي التطبيق  في الفصل الدراسي ربيع 2002م، والفصل الدراسي خريف 2003م.

جدول (3-ب) معاملات الثبات والصدق لاستبانات تقييم المقررات الدراسية بجامعة قطر .

يلاحظ من الجدول(3-ب) أن الاستبانات تتمتع بقدر عال من الصدق والثبات ، مما يمكن الاعتماد على بياناتها.

الأساليب الإحصائية(*):-

تم استخدام الأساليب الإحصائية التالية، لمعالجة البيانات بغرض الوصول إلى النتائج وتفسيرها وهي:

1– المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لتقديرات الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس بجامعة قطر.

 2- اختبار (ت) T-Test لحساب دلالة الفروق بين متوسطات تقدير الطلبة لأداء عضو هيئة التدريس تبعاً لمتغير جنس الطالب.

3-  تحليل التباين الأحادي  ONE WAY ANOVA  لمعرفة ما إذا كانت هناك فروق ذات دلالة إحصائية  بين تقديرات الطلبة لأداء عضو هيئة التدريس   تبعاً لمتغيرات : المعدل التراكمي للطالب و نوع المقرر المقيد به ونوع الكلية الملتحق بها.

4- اختبار دونت سي Dunnett’s C  لمعرفة مصادر الفروق إن وجدت بين المتغيرات والتي تم الحصول عليها من نتائج تحليل التباين الأحادي .

5- الانحدار اللوجيستي logistic Regression لمعرفة العلاقة بين متغيرات: جنس الطالب، ومعدله التراكمي، ونوع المقرر المقيد فيه، ولكلية الملتحق بها، ومحاور استبانات التقييم والممثلة في المحور المتعلق بتقييم المقرر الدراسي والمحور المتعلق بتقييم أداء الأستاذ والمحور المتعلق بطريقة تقييم الأستاذ للمقرر والمحور المتعلق بالجانب العملي.

نتائج البحث ومناقشتها:- 

للإجابة عن سؤال البحث الأول والذي نصه: "ما مدى اختلاف تقييم الطلبة لأداء عضو هيئة التدريس باختلاف جنسهم؟"، تم حساب المتوسطات والانحرافات المعيارية لتقديرات الطلبة لأداء أعضاء هيئة تدريس في كل من :المقررات النظرية والمقررات النظرية العملية، والمقررات العملية وتم استخدام اختبار (ت) للمتوسطات غير المرتبطة Independent كما يوضحها  جدول(4،5،6).

جدول (4): نتائج اختبار (ت) لدلالة الفروق بين تقديرات الطلبة

لأداء أعضاء هيئة التدريس في المقررات النظرية حسب الجنس.

جدول (5): نتائج اختبار (ت) لدلالة الفروق بين تقديرات الطلبة

لأداء أعضاء هيئة التدريس في المقررات النظرية العملية حسب الجنس.

جدول (6): نتائج اختبار (ت) لدلالة الفروق بين تقديرات الطلبة

لأداء أعضاء هيئة تدريس في المقررات العملية حسب الجنس.

يتضح من الجدولين (4،5) وجود فروق دالة إحصائياً عند مستوى 0.01 بين متوسطات تقديرات الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس في المقررات النظرية والمقررات النظرية العملية تعزى لاختلاف جنس الطلبة ولصالح تقديرات الطلاب، حيث بلغت قيمة (ت) 12.766 و5.36 على الترتيب ، وحيث أن حجم العينة كبير فقد تم حساب حجم التأثير ووجد أنه يساوي 0.3، وهذه القيمة تعتبر في حدود المتوسط مما يعني وجود دلالة عملية لهذه الفروق (Cohen, 1988,pp.21-23)، ويمكن تفسير إعطاء الطلاب تقديرات لأعضاء هيئة التدريس أعلى من التقديرات التي تعطيها الطالبات، بأن تكون هذه النتيجة المتعلقة بالفرق بين الجنسين ناشئة من تحفظ الطالبات والناتج من اختلاف التنشئة الاجتماعية التي يمارسها أولياء الأمور في المنزل والمربون في المدرسة باختلاف الجنس، فمنذ مرحلة الطفولة يتطلب الأهل من البنات الاتصاف بالتحفظ والتطابق مع المعايير الاجتماعية، بينما يتطلب من الأولاد أن يتعودوا على الشجاعة والاستقلالية، ولذلك ربما يكون التفاعل والاتصال بين أعضاء هيئة التدريس والطلاب أكثر من التفاعل بين أعضاء هيئة التدريس والطالبات، وخصوصاً وأن معظم أعضاء هيئة التدريس الذين يقومون بتدريس الطلاب هم من الذكور أي من نفس جنس الطالب، بينما يقوم بتدريس الطالبات أعضاء هيئة التدريس من الجنسين، وأيضا قد تكون هذه الفروق بين الجنسين ناشئة بسبب زيادة أعداد الطالبات في قاعات المحاضرة عن أعداد الطلاب الأمر الذي يؤدي إلى إنقاص نصيب كل طالبة من قدر الاهتمام من قبل عضو هيئة التدريس مما ينعكس سلباً على تقديرات الطالبات لأدائه، بعكس الحال مع الطلاب والذي أعدادهم في الغالب أقل من أعداد الطالبات. وتتفق هذه النتيجة مع نتيجة دراسة (عبد الرحمن المحبوب ،2000)  حيث يرى أن الطلاب اكثر تفاعلاً مع المدرسين مقارنة بتفاعل الطالبات مما ينعكس على تقديراتهم لأداء أساتذتهم. وتختلف مع نتائج دراسة (عايش زيتون وإبراهيم منازل،1994).

       كما يتضح من جدول (6) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة 0.05  بين متوسطات تقديرات الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس في المقررات العملية تعزى لجنس الطالب.

       وللإجابة عن سؤال البحث الثاني والذي نصه: "ما مدى اختلاف تقييم الطلبة لأداء عضو هيئة التدريس باختلاف الكلية الملتحقين بها"، فقد اتبع الآتي:

一-  تم حساب المتوسطات والانحرافات المعيارية لتقديرات الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس في المقررات النظرية كما يوضحها جدول (7)، واستخدم كذلك تحليل التباين الأحاديOne Way ANOVA كما يوضحه جدول( 8).

جدول (7): يبين المتوسطات والانحرافات المعيارية لتقديرات الطلبة

لأداء أعضاء هيئة التدريس في المقررات النظرية حسب الكلية.

جدول (8): نتائج تحليل التباين الأحادي لدلالة الفروق بين تقديرات الطلبة

لأداء أعضاء هيئة التدريس في المقررات النظرية حسب الكلية.

تبين من خلال النتائج الموضحة في جدول (8) وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين المتوسطات الحسابية لتقديرات الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس في المقررات النظرية تعزى لنوع الكلية الملتحق بها الطلبة ، حيث بلغت قيمة
ف 86.28. وهي ذات دلالة إحصائية عند مستوى أ قل من 0.01 ، ولفحص مصادر الفروق في تقديرات الطلبة لأداء أعضاء هيئة تدريس بين الكليات الست ، فقد تم استخدام اختبار دونت سي Dunnett’s C للمقارنـات البعدية كمـا في جدول (9).

جدول ( 9 ): نتائج اختبار دونت(Dunnett’s C) لفحص دلالة الفروق في تقديرات الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس في المقررات النظرية بين الكليات الست.

* دالة إحصائيا

يتضح من جدول (9) أن مصادر الفروق التي أظهرتها نتائج تحليل التباين الأحادي في الجدول(8) كانت بين تقديرات الطلبة لأداء عضو هيئة التدريس في كل من :كلية التربية من جهة(المرتبة الأولى، متوسط 160.8) وكلية الإدارة والاقتصاد من جهة(المرتبة الثانية، متوسط 155.5) وكلية الإنسانيات والعلوم الاجتماعية وكلية الشريعة وكلية الهندسة من جهة(المرتبة الثالثة، متوسطات 151.5، 150.9، 152.2 على الترتيب) وبين كلية العلوم من جهة (المرتبة الرابعة، متوسط 146.3). وربما ترجع هذه الفروق إلى أن أعضاء هيئة التدريس بكلية التربية وكلية الإدارة لديهم معرفة بالمهارات والكفايات التدريسية أكثر من أعضاء هيئة التدريس في الكليات الأخرى ، كما أن المقررات النظرية بكلية العلوم ربما تكون أصعب وأكثر تجريداً من مقررات بقية الكليات. بالإضافة إلى استخدام اللغة الإنجليزية في تدريس مقررات كليتي العلوم والهندسة مما يتطلب من طلبة هذه الكليات جهد أكبر في فهم هذه المقررات، مقارنة بالجهد المطلوب من طلبة كلية التربية وكلية الشريعة والدراسات الإسلامية وكلية الإنسانيات والعلوم الاجتماعية والتي تستخدم اللغة العربية في تدريس مقرراتها والتي تكاد تخلوا أيضاً من الأساليب الرياضية المعقدة ، الأمر الذي من شأنه أن يؤدي إلى أن تكون تقديرات طلبة كلية التربية والشريعة والإنسانيات أكبر من تقديرات طلبة كلية العلوم والهندسة لأداء أعضاء هيئة التدريس. وتتفق هذه النتيجة مع ما توصلت له نتائج دراسة ابتسام الجفري   (2002).

ب - تم حساب المتوسطات والانحرافات المعيارية لتقديرات الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس في المقررات النظرية العملية كما يوضحها جدول(10)، وتم استخدام تحليل التباين الأحادي One  Way ANOVA كما يوضحه جدول(11).

جدول( 10 ): يبين المتوسطات والانحرافات المعيارية لتقديرات الطلبة

لأداء أعضاء هيئة التدريس في المقررات النظرية العملية حسب الكلية.

جدول (11): نتائج تحليل التباين الأحادي لدلالة الفروق في تقديرات الطلبة

لأداء أعضاء هيئة التدريس في المقررات النظرية العملية حسب الكلية.

      يتضح من جدول (11) وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين المتوسطات الحسابية لتقديرات الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس في المقررات النظرية العملية بحسب الكلية الملتحقين بها، حيث بلغت قيمة ف 13.52وهي ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.01. ولفحص مصادر الفروق في تقديرات الطلبة بين الكليات، فقد تم استخدام اختبار دونت سي ( Dunnett`s C )  للمقارنات البعدية كما في جدول (12).

جدول ( 12 ): نتائج اختبار دونت سي (Dunnett`sC ) لفحص دلالة الفروق في تقديرات الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس في المقررات النظرية العملية بين الكليات.

*دالة إحصائيا

يتضح من جدول (12) أن مصادر الفروق التي أظهرتها نتائج تحليل التباين الأحادي في الجدول (11) كانت بين تقديرات طلبة كل من كلية التربية من جهة(المرتبة الأولى، متوسط 234) وكليتي الهندسة والعلوم من جهة (المرتبة الثانية، متوسط 228.5 ،226.7 على الترتيب) و كلية الإنسانيات والعلوم الاجتماعية وكلية الإدارة والاقتصاد من جهة (المرتبة الثالثة، متوسط 218.3 ،217.4 على الترتيب). وربما تعزى هذه الفروق إلى أن أعضاء هيئة التدريس بكليتي الإنسانيات والعلوم الاجتماعية والإدارة والاقتصاد قد لا تكون لديهم خلفية كافية في الأساليب المناسبة للمحاضرات العملية ، وتقويم المناشط المتطلبة للجانب العملي للمقررات الدراسية مقارنة بباقي الكليات.

جـ- تم حساب المتوسطات والانحرافات المعيارية لتقديرات الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس في المقررات العملية والتي يوضحها جدول (13)، واستخدم كذلك تحليل التباين الأحادي One Way ANOVA  كما يوضحه جدول( 14).

جدول (  13 ) : يبين المتوسطات والانحرافات المعيارية لتقديرات الطلبة

لأداء أعضاء هيئة التدريس في المقررات العملية حسب نوع الكلية.

جدول (14) : نتائج تحليل التباين الأحادي لدلالة الفروق في تقديرات الطلبة

لأداء أعضاء هيئة التدريس في المقررات العملية حسب الكلية.

يتبين من خلال النتائج الموضحة في جدول (14) وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين المتوسطات الحسابية لتقديرات الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس في المقررات العملية تعزى لنوع الكلية الملتحقين بها، حيث بلغت قيمة ف 12.5  وهي ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.01 . ولفحص مصادر الفرو ق في تقديرات الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس بين الكليات الست ، فقد تم استخدام اختبار دونت سي (Dunnett’s C) للمقارنات البعدية كما في جدول (15).

جدول ( 15 ): نتائج اختبار دونت (Dunnett’s C) لفحص دلالة الفروق في تقديرات الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس في المقررات العملية بين الكليات.

* دالة إحصائياً

يتضح من جدول (15) أن مصادر الفروق التي أظهرتها نتائج تحليل التباين الأحادي في الجدول(14) كانت بين  تقديرات الطلبة لأداء عضو هيئة التدريس في كلية الهندسة من جهة ( المرتبة الأخيرة، متوسط 63.2) وتقديرات الطلبة لهذا الأداء في جميع الكليات الأخرى من جهة ثانية ولصالح تلك الكليات (المرتبة الأولى، متوسطاتها تراوح بين 79.5، 81.7) ، أي أن تقديرات طلبة كلية الهندسة لأداء أعضاء هيئة التدريس القائمين بتدريسهم المقررات العملية أصغر من تقديرات طلبة الكليات الأخرى لأداء أعضاء هيئة التدريس القائمين بتدريسهم المقررات العملية في هذه الكليات.

      للإجابة عن سؤال البحث الثالث والذي نصه: "ما مدى اختلاف تقييم الطلبة لأداء عضو هيئة التدريس باختلاف نوع المقرر المقيدين فيه؟"، فقد اتبع الآتي:

أ- تم حساب المتوسطات والانحرافات المعيارية لتقديرات الطلبة لأداء أعضاء هيئة تدريس المقررات النظرية كما يوضحها جدول (16)، كما استخدم تحليل التباين الأحادي  One Way ANOVA والذي يوضحه جدول (17).

جدول( 16): المتوسطات والانحرافات المعيارية لتقديرات الطلبة

لأداء أعضاء هيئة التدريس في المقررات النظرية  حسب نوع المقرر.

جدول (17):تحليل التباين الأحادي لدلالة الفروق في تقديرات الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس في المقررات النظرية حسب نوع المقرر الذي يدرسه الطالب.

تبين من خلال النتائج الموضحة في جدول (17) وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين المتوسطات الحسابية لتقديرات الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس في المقررات النظرية تعزى لنوع المقرر المقيدين فيه، حيث بلغت قيمة ف 44.42  وهي ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.01، ولفحص مصادر الفروق في تقديرات الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس حسب نوع المقرر، فقد تم استخدام اختبار دونت سي (Dunnett’s C) للمقارنات البعدية كما في جدول(18).

جدول ( 18 ): نتائج اختبار دونت سي Dunnett`s C)) لفحص دلالة الفروق في تقديرات الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس في المقررات النظرية حسب نوع المقرر.

*دالة إحصائياً

وبالنظر إلى جدول (18) تبين أن مصادر الفروق التي أظهرتها نتائج تحليل التباين الأحادي في الجدول (17) كانت بين مقررات المتطلبات الاختيارية من جهة ( المرتبة الأولى، متوسط 155.4) ومقررات متطلبات التخصص ومقررات متطلبات الجامعة من جهة ( المرتبة الثانية ، متوسط 151.8) ومقررات متطلبات الكلية من جهة ( المرتبة الثالثة، متوسط148.6). وقد ترجع هذه الفروق إلى أن مقررات المتطلبات الاختيارية ربما قد تكون سهلة بعكس مقررات متطلبات التخصص التي تتسم بعمق محتواها، كما أنه في مقررات المتطلبات الاختيارية، للطالب الحرية الكاملة في اختيارها، وبالتالي فإن الطالب لا يختار إلا المقررات التي تتفق مع ميوله ورغباته ، ويرى أنه بإمكانه الحصول على تقدير مرتفع فيها والذي بدوره ينعكس على تقديره لأداء عضو هيئة التدريس. وتتفق هذه النتيجة مع النتيجة التي توصلت لها دراسة سوسان وتشير  Scheer 1990) and (susun.

 ب- تم حساب المتوسطات والانحرافات المعيارية لتقديرات الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس في المقررات النظرية العملية كما يوضحها جدول(19).   واستخدم تحليل التباين الأحادي One Way ANOVA كما يوضحه جدول(20).

جدول(19): المتوسطات والانحرافات المعيارية لتقديرات الطلبة لأداء

 أعضاء هيئة التدريس في المقررات النظرية العملية حسب نوع المقرر.

جدول (20):نتائج تحليل التباين الأحادي لدلالة الفروق في تقديرات الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس في المقررات النظرية العملية حسب نوع المقرر.

     يظهر من خلال النتائج الموضحة في جدول (20) وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين المتوسطات الحسابية لتقديرات الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس في المقررات النظريـة العمليـة تعزى لنوع المقرر المقيدين فيه ، حيث بلغت قيمة ف 11.46  وهي ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.01 ، ولفحص مصادر الفروق في تقديرات الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس بحسب نوع المقرر نوع المقررات ، فقد تم استخدام اختبار دونت سي Dunnett`s C) ) للمقارنات البعدية كما يتضح في جدول (21).

جدول (21): نتائج اختبار دونت سي Dunnett`sC)) لفحص دلالة الفروق في تقديرات

    الطلبة لأداء هيئة التدريس في المقررات النظرية العملية حسب نوع المقرر.

*دالة إحصائياً

وبالنظر إلى جدول (21) يتبين أن مصادر الفروق التي أظهرتها نتائج تحليل التباين الأحادي في الجدول (20) كانت بين مقررات متطلبات التخصص ومتطلبات الكلية من جهة( المرتبة الأولى ، متوسط 130.9 و 227.2 على الترتيب)  والمتطلبات الاختيارية من جهة ( المرتبة الثانية، متوسط 220.4) وقد ترجع هذه الفروق ربما إلى ارتباط الجانب العملي بالجانب النظري لمقررات متطلبات التخصص ومقررات متطلبات الكلية بشكل كبير ، مما يساعد الطلبة على فهمهم لهذه المقررات والذي ينعكس بدوره على تقديراتهم لأداء عضو هيئة التدريس القائم بتدريسها.

جـ- تم حساب المتوسطات والانحرافات المعيارية لتقديرات الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس في المقررات العملية كما يوضحها جدول(22). واستخدم تحليل التباين الأحادي One Way ANOVA   كما يوضحه جدول (23).

جدول(22): المتوسطات والانحرافات المعيارية لتقديرات الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس في المقررات العملية حسب نوع المقرر.

جدول (23): نتائج تحليل التباين الأحادي لدلالة الفروق في تقديرات الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس في المقررات العملية حسب نوع المقرر الذي يدرسه الطالب.

يتبين من خلال النتائج الموضحة في جدول (23) وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين المتوسطات الحسابية لتقديرات الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس في المقررات العملية تعزى لنوع المقرر المقيدين فيه، حيث بلغت قيمة ف 5.69 وهي ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.01 ، ولفحص مصادر الفروق في تقديرات الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس بحسب نوع المقرر، فقد تم استخدام اختبار دونتDunnett`s C   للمقارنات البعدية كما في جدول (24).

جدول (24): نتائج اختبار دونت سي( Dunnett`s c) لفحص دلالة الفروق في تقديرات الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس في المقررات العملية حسب نوع المقرر.

*دالة إحصائيا

وبالنظر إلى جدول (24) يتبين أن مصادر الفروق التي أظهرتها نتائج تحليل التباين الأحادي في الجدول (23) كانت بين مقررات متطلبات الكلية ومتطلبات التخصص من جهة ( المرتبة الأولى، متوسط 80.9) وبين المتطلبات الاختيارية من جهة ( المرتبة الثانية، متوسط 73.4) . وقد ترجع هذه الفروق إلى أن مقررات متطلبات التخصص العملية وكذلك مقررات متطلبات الكلية العملية، ذات علاقة بتخصص الطلبة حيث يقوم بتدريسها لهم أعضاء هيئة تدريس معروفون لديهم، إما لاحتكاكهم بهم في القسم المتخصصين فيه أو الكلية الملتحقين بها ، أو من خلال دراستهم معهم لمقررات سابقة، وبالتالي فإن الطلبة عند تسجيلهم لهذه المقررات ، لا يسجلونها إلا مع أعضاء  هيئة تدريس معروفين ومرغوبين من قبلهم ، لذا تأتى تقديراتهم لأدائهم مرتفعة.  

       وللإجابة عن سؤال البحث الرابع والذي نصه: "ما مدى اختلاف تقييم الطلبة لأداء عضو هيئة التدريس باختلاف معدلاتهم التراكمية؟ " فقد اتبع الآتي:

أ- تم حساب المتوسطات والانحرافات المعيارية  لتقديرات الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس في المقررات النظرية كما يوضحها جدول( 25). كما تم استخدام تحليل التباين الأحاديONE WAY ANOVA   والذي يوضحه جدول( 26).

جدول( 25): المتوسطات والانحرافات المعيارية لتقديرات الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس في المقررات النظرية حسب معدلاتهم التراكمية.

جدول (26): نتائج تحليل التباين الأحادي لدلالة الفروق في تقديرات الطلبة

لأداء أعضاء هيئة التدريس في المقررات النظرية حسب معدلاتهم التراكمية.

يتبين من خلال النتائج الموضحة في جدول (26) وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين المتوسطات الحسابية لتقديرات الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس في المقررات النظرية  تعزى لاختلاف معدلاتهم التراكمية ، حيث بلغت قيمة F=22.82 وهي ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.01 . ولفحص مصادر الفروق في تقديرات الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس حسب معدلاتهم التراكمية، فقد تم استخدام اختبار دونت سي (Dunnett`s C) للمقارنات البعدية كما في جدول (27).

جدول (27): نتائج اختبار دونت سي( Dunnett`s C) لفحص دلالة الفروق في تقديرات الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس في المقررات النظرية حسب معدلاتهم التراكمية.

*دالة إحصائياً

وبالنظر إلى جدول (27) يتبين أن مصادر الفروق التي أظهرتها نتائج تحليل التباين الأحادي في الجدول (26) كانت بين فئتي التقديرين "ممتاز" و"جيد جداً" من جهة ( المرتبة الأولى، متوسط 154.5 و 153.5)و"الجيد" و"المقبول" من جهة ( المرتبة الثانية ، متوسط 151.6 و 150.6) و فئة التقدير"ضعيف" من جهة أخرى ( المرتبة الأخيرة ، متوسط 148.459) . وهذا يعني أن الطلبة ذوي التحصيل المرتفع يعطون أعضاء هيئة التدريس تقديرات أعلى مما يعطيها الطلبة ذوي التقديرات المنخفضة. وقد ترجع هذه الفروق إلى أن الطلبة ذوي التحصيل المرتفع ربما يكونون أكثر تفاعلا مع أستاذ المقرر ، كما أن تفوقهم يخلق لديهم اتجاهاً إيجابياً نحو المقرر ونحو أستاذه ، بعكس الطلبة ذوي التقديرات المتدنية والذين يجدون صعوبة في فهم المقرر مما يولد لديهم اتجاها سالباً نحو هذا المقرر وربما ينسحب ذلك على أستاذ المقرر، وتتفق هذه النتيجة مع النتيجة التي توصلت لها دراسة بونتي Bonetti, 1994)) .

ب- تم حساب المتوسطات والانحرافات المعيارية لتقديرات الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس في المقررات النظرية العملية كما يوضحها جدول(28)، وتم استخدام تحليل التباين الأحادي  ONE WAY ANOVA  كما يوضحه جدول(29).

جدول(28): المتوسطات والانحرافات المعيارية لتقديرات الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس في المقررات النظرية العملية حسب معدلاتهم التراكمية.

جدول (29): نتائج تحليل التباين لدلالة الفروق في تقديرات الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس في المقررات النظرية العملية حسب معدلاتهم التراكمية.

يتبين من خلال النتائج الموضحة في جدول (29) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين المتوسطات الحسابية لتقديرات الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس في المقررات النظرية العملية تعزى لاختلاف معدلاتهم التراكمية حيث بلغت قيمة ف 1.83 وهي غير دالة إحصائيا عند مستوى الدلالة 0.05 .

جـ- كما تم حساب المتوسطات والانحرافات المعيارية لتقديرات الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس في المقررات العملية، كما يوضحها جدول(30)، وتم استخدام تحليل التباين الأحادي One Way ANOVA كما يوضحه جدول(31).

جدول(30): المتوسطات والانحرافات المعيارية لتقديرات الطلبة لأداء

 أعضاء هيئة التدريس في المقررات العملية حسب معدلاتهم التراكمية.

جدول (31): نتائج تحليل التباين الأحادي لدلالة الفروق بين تقديرات الطلبة

لأداء أعضاء هيئة التدريس في المقررات العملية حسب معدلاتهم التراكمية.

ويتبين من النتائج الموضحة في جدول (31) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين المتوسطات الحسابية لتقديرات الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس في المقررات العملية تعزى لاختلاف معدلاتهم التراكمية حيث بلغت قيمة  ف 0.568 وهي غير دالة إحصائيا عند مستوى الدلالة 0.05 .

     للإجابة عن سؤال الدراسة الخامس والذي نصه: " ما هي المتغيرات الأكثر تأثيراً وتنبؤاً بمستوى الدرجة الكلّية الممثلة لتقديرات الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس ؟"، فقد اتبع الآتي:

أ- تم استخدام الانحدار اللوجيستي  Logistic Regression  لفحص أثر متغيرات:جنس الطالب، نوع المقرر المقيد فيه، معدله التراكمي، نوع الكلية الملتحق بها، المحور الأول للاستبانة والمتعلق  بتقييم المقرر، المحور الثاني للاستبانة والمتعلق بتقييم أداء أستاذ المقرر، المحور الثالث للاستبانة والمتعلق بتقييم الأستاذ للمقرر ، وذلك بالنسبة للدرجة الكلية الممثلة للتقدير الكلّي لأداء أعضاء هيئة التدريس في المقررات النظرية من قبل الطلبة. وقد تبين أن  قيمة معامل  Square R- مساويه(0.898) وهي تدل على نسبة ما تساهم به المتغيرات التي دخلت معادلة الانحدار اللوجيستي في تفسير تباين المتغير التابع ( مستوى الدرجة الكلّية الممثلة لتقديرات الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس) وهي نسبة 89.8% ، حيث كانت قيمة Chi - square  تساوي 30.71 ، وهي ذات دلالة إحصائية، وكانت قيمة (p- value = 0.000) وهذه القيمة أصغر من 0.05  مما يدل على مدى ملاءمة النموذج للانحدار اللوجيستي logistic Regression) Goodness of fit to)، كما أوضح جدول التصنيف (Classification tables) أن النموذج ( وهي المتغيرات التي دخلت المعادلة) يصنف البيانات للمتغير التابع (الدرجة الكلّية الممثلة لتقديرات الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس) بنسبة    94.2% ، والجدول (24) يبين نتائج تحليل الانحدار اللوجيستي بطريقة          ((Stepwise.

   جدول ( 24 ): المتغيرات التي لها قدرة تنبئية بمستوى الدرجة الكلّية الممثلة لتقديرات الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس في للمقررات النظرية.

من الجدول (24) يمكن كتابة معادلة الانحدار اللوجيستي كالتالي:

*P(y)= 1/ e-(-57.6+T2x0.452 +T3 x0.45 )

وبالنظر إلى جدول (24) لتحليل الانحدار اللوجيستي بطريقة (Stepwise) يتضح أن كل من المتغيرات المتعلقة بمحاور الاستبانة : المحور الثاني (T2)المتعلق بمحور أستاذ المقرر، والمحور الثالث (T3) المتعلق بتقويم الأستاذ للطلبة ، كان لهما الأثر الأكبر في زيادة مستوى الدرجة الكلّية لأداء أعضاء هيئة التدريس على الترتيب ، حيث بلغت قيمة معامل الارتباط للمحور الثاني  الخاص بمحور أستاذ المقرر ( 0.964)  يليه متغير المحور الثالث والخاص بتقييم الأستاذ للطلبة حيث بلغت قيمة معامـل الارتباط ( 0.823 ) ، أما المتغيرات الأخرى والتي لم تدخل معادلة الانحدار اللوجيستي لم يكن لها دور مهم في تفسير تباين المتغير التابع    أو التنبؤ بمستوى الدرجة الكلّية لأداء أعضاء هيئة التدريس ، حيث جاءت قيمة معامـلات الارتباط Chi-Square  لهذه المتغيرات أكبر من 0.05 ، أي أن هذه القيم غير دالة إحصائياً ، وعليه فإن متغيرات :جنس الطالب، معدله التراكمي، نوع المقرر الذي يدرسه الطالب، المحور الأول الخاص بتقييم المقرر) ليس لها دور في التنبؤ بمستوى الدرجة الكلّية لأداء أعضاء هيئة التدريس.

ب-  تم استخدام الانحدار اللوجيستي   Logistic Regression  لفحص أثر متغيرات :جنس الطالب، نوع المقرر المقيد فيه، معدله التراكمي، نوع الكلية الملتحق بها، المحور الأول للاستبانة والمتعلق  بتقييم المقرر، المحور الثاني للاستبانة والمتعلق بتقييم أداء أستاذ المقرر، المحور الثالث للاستبانة والمتعلق بتقييم الأستاذ للمقرر ، وذلك بالنسبة للدرجة الكلية الممثلة للتقدير الكلّي لأداء أعضاء هيئة التدريس في المقررات النظرية العملية من قبل الطلبة ، و تبين أن قيمة معامل Square R- هو ( 0.953) وهي تدل على نسبة ما تساهم به المتغيرات التي دخلت معادلة الانحدار اللوجيستي في تفسير تباين المتغير التابع
 (الدرجة الكلّية لأداء أعضاء هيئة التدريس والمعطى لهم من قبل طلبتهم)، وهي نسبة 95.3% ، حيث كانت قيمة  square- Chi تساوي 128.9، وهي ذات دلالة إحصائية، حيث كانت قيمة  (Value = 0.000 - P ) وهذه القيمة أصغر من 0.05 وهي تدل على مدى ملاءمة النموذج للانحدار اللوجيستي logistic Regression  Goodness of fit to ، كما أوضح جدول التصنيف (Classification tables) أن النموذج – (وهي المتغيرات التي دخلت المعادلة) يصنف البيانات للمتغير التابع والدرجة الكلّية لأداء أعضاء هيئة التدريس بنسبة 97.3%.
 والجدول (25) يبين نتائج تحليل الانحدار اللوجيستي.

جدول (25): المتغيرات التي لها قدرة تنبئية بمستوى الدرجة الكلّية الممثلة لتقديرات الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس في المقررات النظرية العملية.

من الجدول (25)  يمكن كتابة معادلة الانحدار اللوجيستي كالتالي:

*P(y)= 1/ e -(-103.7)+ T2  x 0.539   +   T3   x 0.147   +  T4  x 0.493)

يتبين من خلال الجدول (25) لتحليل الانحدار اللوجيستي بطريقة
(Stepwise) أن المتغيرات التالية: "المحور الثاني T2 للاستبانة المتعلق بمحور أستاذ المقرر، المحور الرابع T4 للاستبانة والمتعلق بالجانب العملي للمقرر، والمحور الثالث T3 للاستبانة والمتعلق بتقويم الأستاذ للطلبة في المقرر" كان لها الأثر الأكبر في زيادة التنبؤ بمستوى الدرجة الكلّية لأداء أعضاء هيئة التدريس في المقررات النظرية العملية على الترتيب، حيث كان متغير المحور الثاني الخاص بمحور أستاذ المقرر له الأثر الأكبر،حيث بلغت قيمة معامل الارتباط (0.957)، يليه متغير المحور الرابع المتعلق بالجانب العملي للمقرر حيث بلغت قيمة معامل الارتباط ( 0.957)، ثم يليهما متغير المحور الثالث والمتعلق بتقييم الأستاذ للطلبة حيث بلغت قيمة معامل الارتباط )0.806( ، أما المتغيرات الأخرى والتي لم تدخل معادلة الانحدار اللوجيستي لم يكن لها دور مهم في تفسير تباين المتغير التابع أو التنبؤ بمستوى الدرجة الكلّية لأداء أعضاء هيئة التدريس، حيث جاءت قيمة معاملات الارتباط Chi- Square لهذه المتغيرات أكبر من 0.05 ، أي أن هذه القيم غير دالة إحصائياً ، وعليه فإن متغيرات : "جنس الطالب، ومعدله التراكمي، ونوع المقرر الذي يدرسه الطالب، والمحور الأول الخاص بتقييم المقرر" ليس لها دور في التنبؤ بمستوى الدرجة الكلّية لأداء أعضاء هيئة التدريس في المقررات النظرية العملية.

جـ- تم استخدام الانحدار اللوجيستي   Logistic Regression  لفحص أثر متغيرات :جنس الطالب، نوع المقرر المقيد فيه، معدله التراكمي، نوع الكلية الملتحق بها ، وذلك على مستوى الدرجة الكلّية الممثلة للتقدير الكلّي لأداء أعضاء هيئة التدريس في المقررات العملية من قبل طلبته، وقد تبين أن قيمة معامل Square R- مساوية ( 0.511) وهي تدل على نسبة ما يساهم به المتغير الذي دخل معادلة الانحدار اللوجيستي في تفسير تباين المتغير التابع "مستوى الدرجة الكلّية لأداء أعضاء هيئة التدريس المقررات العملية" وهي نسبة 51%، حيث كانت قيمة square- Chi تساوي 9.805، وهي ذات دلالة إحصائية، حيث كانت قيمة (Value = 0.002- P ) وهذه القيمة أقل من 0.05 وهي تدل على مدى ملاءمة النموذج للانحدار اللوجيستي to logistic Regression  Goodness of fit . كما أوضح جدول التصنيف (Classification tables) أن النموذج – (وهي المتغير الذي دخل المعادلة) يصنف البيانات للمتغير التابع والدرجة الكلّية لأداء أعضاء هيئة التدريس بنسبة 52.6%، والجدول (26) يبين نتائج تحليل الانحدار اللوجيستي للمقررات العملية.

جدول (26): المتغيرات التي لها قدرة تنبئية بمستوى الدرجة الكلّية الممثلة لتقديرات الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس في المقررات العملية.

من الجدول (26)  يمكن كتابة معادلة الانحدار اللوجيستي كالتالي:

*P(y)= 1/ e -(-0.471)+ f  x 0.547 )

يتبين من جدول (26) لتحليل الانحدار اللوجيستي بطريقة(Stepwise) أن متغير الكلية كان له الأثر الأكبر في زيادة التنبؤ بمستوى الدرجة الكلّية الممثلة لتقديرات الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس في المقررات العملية، حيث بلغت قيمة معامل الارتباط ( 0.818) أما المتغيرات الأخرى والتي لم تدخل معادلة الانحدار اللوجيستي لم يكن لها دور مهم في تفسير تباين المتغير التابع أو التنبؤ بمستوى الدرجة الكلّية الممثلة لتقديرات الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس في المقررات العملية، حيث جاءت قيمة معاملات الارتباط  Chi-square لهذه المتغيرات أكبر من 0.05 ، أي أن هذه القيم غير دالة إحصائياً، وعليه فإن متغيرات: "جنس الطالب، معدله التراكمي، نوع المقرر الذي يدرسه الطالب" ليس لها دور في التنبؤ بمستوى الدرجة الكلّية لأداء أعضاء هيئة التدريس في المقررات العملية.

ملخص نتائج البحث:-

يمكن تلخيص نتائج البحث في الأتي:

1- وجدت فروق ذات دلالة إحصائية بين المتوسطات الحسابية لتقديرات الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس في المقررات النظرية والمقررات النظرية العملية تعزى لاختلاف الجنس، ولصالح الطلاب الذكور. بينما لم توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين المتوسطات الحسابية لتقديرات الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس في المقررات العملية تعزى لجنس الطالب.

2- وجدت فروق ذات دلالة إحصائية بين المتوسطات الحسابية لتقديرات الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس في المقررات النظرية تعزى لاختلاف معدلاتهم التراكمية ولصالح الطلبة ذوي المعدلات التراكمية: ممتاز وجيد جدا. بينما لم  توجد  فروق ذات دلالة إحصائية بين المتوسطات الحسابية لتقديرات الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس في المقررات النظرية العملية وفي المقررات العملية تعزى لاختلاف معدلاتهم التراكمية.

3- وجدت فروق ذات دلالة إحصائية بين المتوسطات الحسابية لتقديرات الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس في المقررات النظرية تعزى لاختلاف الكليات ولصالح كلية التربية وكلية الإدارة والاقتصاد، كما وجدت فروق ذات دلالة إحصائية بين المتوسطات الحسابية لتقديرات الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس في المقررات النظرية العملية تعزى لاختلاف الكليات ولصالح كلية التربية وكلية الهندسة وكلية العلوم، بينما لم توجد فروق بين تقديرات الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس في المقررات العملية تعزى لاختلاف الكليات فيما عدا كلية الهندسة والتي أتى متوسط تقديرات الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس فيها أقل من متوسط باقي الكليات.

4- وجدت فروق ذات دلالة إحصائية بين المتوسطات الحسابية لتقديرات الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس في المقررات النظرية، لصالح المقررات الاختيارية ، كما وجدت فروق ذات دلالة إحصائية بين المتوسطات الحسابية لتقديرات الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس في المقررات النظرية العملية وفي المقررات العملية ولصالح متطلبات التخصص ومتطلبات الكلية.

5- جاءت المتغيرات الأكثر تأثيراً أو تنبؤاً بمستوى الدرجة الكلّية الممثلة  لتقديرات الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس في المقررات النظرية وفي المقررات النظرية العملية منحصرة في : المحور المتعلق بأستاذ المقرر ، والمحور المتعلق بتقييم الأستاذ لطلبته، وكان أيضاً للمـحور المتعلق بتقييم الجانب العمـلي للمقررات النظرية العملية تأثير أو تنبؤ في الدرجة الكلّية لتقديرات الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس في تلك المقررات. بينما جاء متغير نوع الكلية هو المتغير الأكثر تأثيرا أو تنبؤاً بالدرجة الكلّية لأداء أعضاء هيئة التدريس بالنسبة للمقررات العملية فقط .

تعقيب على نتائج البحث:-

1- أظهرت نتائج كل من اختبار ت T-Test وتحليل التباين ANOVA اختلاف تقديرات الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس في كل من :المقررات النظرية والمقررات النظرية العملية والمقررات العملية التي يتولون مهام تدريسها وذلك من خلال استجاباتهم على الاستبانات الخاصة بتلك المقررات بأنواعها الثلاث، وذلك باختلاف جنس الطلبة، ومعدلاتهم التراكمية ، ونوع المقرر المقيدين فيه    ونوع الكلية الملتحقين بها، وقد يرجع السبب في هذا الاختلاف إلي عدة أسباب منها، أن عملية تقييم الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس بجامعة قطر تعتبر تجربة جديدة عليهم في دراساتهم الجامعية والتي تتيح الفرصة للطلبة لممارسة أسلوب من أساليب الديمقراطية، خاصة وأنه قد تم إشراكهم في هذه الممارسة بصورة منظمة ومنتظمة منذ عامين فقط ، وبالتالي فمن المحتمل الحصول على نتائج أكثر تجانساً في الفصول الدراسية القادمة، مع مرور الوقت، الأمر الذي قد يؤدي إلى التقليل من أنواع الأخطاء المختلفة ، بزيادة وعي الطلبة لأهمية تقييمهم للمقررات الدراسية موضوع البحث الحالي.

2- اتضح من خلال نتائج معادلات الانحدار اللوجيستي Logistics Regression  مدى أهمية كل من محور أستاذ المقرر، ومحور تقييم الأستاذ للطلبة في التنبؤ بمستوى الدرجة الكلّية لأداء عضو هيئة التدريس بالنسبة للمقررات النظرية دون غيرها من المتغيرات ، كما تبين فقط أهمية كل من: محور أستاذ المقرر، ومحور تقييم الأستاذ للطلبة، ومحور الجانب العملي بالنسبة للمقررات النظرية العملية في التنبؤ بمستوى الدرجة الكلّية لأداء عضو هيئة التدريس. وبالنسبة للمقررات العملية فقد تبين فقط أهمية متغير نوع الكلية في التنبؤ بمستوى الدرجة الكلّية لأداء عضو هيئة التدريس في تلك المقررات ، وبالتالي فإنه يمكن الحكم على مستوى أداء أعضاء هيئة التدريس من حيث كونه مرتفعاً أو منخفضاً بناءاً على قيمة المتغيرات المستقلة الداخلة في معادلة الانحدار اللوجيستي Logistics Regression لكل من المقررات النظرية ، والنظرية العملية.

3- كما اتضح من خلال نتائج الانحدار اللوجيستي Logistics Regression  أيضاً عدم أهمية محور المقرر الدراسي في التنبؤ بمستوى الدرجة الكلّية لعضو هيئة التدريس في كل من المقررات النظرية ، والنظرية العملية ، مما قد يستدعي التعديل في عبارات هذا المحور من حذف أو إضافة أو إعادة صياغة لعباراته بحيث يكون له تأثير أو تنبؤ بمستوى الدرجة الكلّية لأداء عضو هيئة التدريس.

      تعطي جملة هذه النتائج مؤشراً لأهمية بعض محاور استبانات تقييم المقررات بأنواعها الثلاث، والتي منها يمكن الوصول إلى معايير يمكن الاعتماد عليها في التنبؤ بمستوى أداء أعضاء هيئة التدريس ( مرتفع – منخفض) بحسب استجابات الطلبة . وحيث إن النتائج لم تأت متفقة بالنسبة لهذه المحاور في المقررات بأنواعها الثلاث، فإن الحاجة تظهر ملحة إلى الزيادة في البحث والدراسة حول البحث عن معايير ثابتة، يمكن الاعتماد عليها في التنبؤ، وهذه المعايير يمكن أن تكون موضوعاً لبحوث مستقبلية.

توصيات البحث:-

في ضوء مشكلة البحث الحالي وحدوده ونتائجه يمكن تقديم توصيات أهمها الآتي:

1-     تطوير أدوات ووسائل تقويم الأستاذ الجامعي، وكذلك تطوير استخدامها وآلية تطبيقها.

2-   إقامة دورات تدريبية في الكفايات التدريسية والمهارات الخاصة المتعلقة بأساليب التدريس والتقويم الحديثة لأعضاء هيئة التدريس في الكليات غير التربوية  بجامعة قطر ممن لم يتلقوا تأهيلاً مهنياً فيها مسبقاً.

3- تصميم ورش عمل تسد جميع الاحتياجات المهنية لعضو هيئة التدريس، في الجامعة وبالاستعانة ببعض الخبراء والمتخصصين من داخل الجامعة ومن خارجها ، والتركيز على الجوانب التطبيقية وتمكين المشاركين من تطبيق المستحدثات العلمية والتكنولوجية في هذه الورش، بحيث لا تتحول عملية التدريب إلى مجرد محاضرات نظرية غير فعالة ولا تحقق الأهداف المرجوة منها.

4- تطوير معايير للأداء التدريسي الجامعي الفعال بما يتناسب مع طبيعة العمليات والممارسات التعليمية المتطلبة والملائمة لأنواع المقررات الدراسية المطروحة والتي تلبي احتياجاتها.

5-  تصميم وتنفيذ برامج تهدف إلى توعية طلبة الجامعة بأهمية دورهم في تقييم أداء أعضاء هيئة التدريس ، وأثر ذلك على تحسين عملية التعليم فيها.

6-  إعادة النظر في محور المقرر الدراسي من استبانات التقييم المعتمدة بالحذف أو الإضافة أو إعادة صياغة عباراته بحيث يصبح لها أثر مأمول في المساهمة في تفسير الدرجة الكلّية لأداء أعضاء هيئة التدريس والحاصلين عليها من قبل طلبتهم المقيدين في المقررات الدراسية التي يتولون مهام تدريسها .

بحوث مقترحة:-

          استكمالاً للبحث الحالي وامتداداً له يقترح إجراء البحوث الآتية:

1. إجراء دراسة لمعرفة تأثير جنس المدرس وعمره ودرجته العلمية وسنوات الخبرة له، وأنشطته غير التدريسية، وكذلك عدد الطلبة المسجلين في المقرر الذي يتولى مهام تدريسه في تقديرات الطلبة له.

2.  إجراء دراسة لمعرفة مدى التغير الذي أحدثته عملية تقييم الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس على أدائهم التدريسي.

3.   إجراء دراسة لمعرفة العلاقة بين تقديرات الطلبة لأداء عضو هيئة التدريس وسماتهم الشخصية.

4.  إجراء دراسة لمعرفة آراء أعضاء هيئة التدريس بجامعة قطر حول تقييم الطلبة لأدائهم.

5. إجراء دراسة للأساليب أو الطرق المختلفة لتقويم الأستاذ الجامعي، وتحديد أكثرها فعالية أو موضوعية وذلك عن طريق الدراسات المقارنة بين عدد من الجامعات الخليجية بصفة خاصة ، وبالاعتماد على التوجهات الحديثة العالمية والعربية بصفة عامة.

6. إجراء دراسة مشابهة لمقارنة نتائجها بنتائج البحث الحالي.

7. إجراء دراسة لمعرفة الأوزان النسبية لعبارات كل محور من محاور الاستبانة الخاصة بكل المقررات: النظرية والنظرية العملية والعملية، لمعرفة مدى مساهمة كل عبارة في الدرجة الكلية الممثلة لتقديرات الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس في تلك المحاور.

المـــراجع

1. ابتسام حسين الجفيري (2002). آراء طالبات الدراسات العليا في الأداء التدريسي لأعضاء هيئة التدريس بجامعة أم القرى، المـجلة التـربوية، المجلد السادس عشر، العدد 64، ص 111- 152.

2. أحمد بطاح ، راتب السعود( 1999).تقييم الفعالية التدريسية لأعضاء هيئة التدريس في جامعة مؤته من وجهة نظر طلبتهم، دراســات، المجلد السادس والعشرون، العدد الثاني ، ص ص 472- 483.

3.  أحمد زكي بدوي ( 1980). معجم مصطلحات التربية والتعليم ، دار غريب للطباعة: القاهرة.

4. جاسم يوسف الكندري و علي محمد ابراهيم (1990). تحليل النشاط الأكاديمي لأعضاء هيئة التدريس بجامعة الكويت ، رسالة الخليج العربي ، السنة العاشرة، العدد الرابع والثلاثون ، ص ص 37- 72.

5.  جامعة قطر (2002). دليل الطالب للعام الجامعي 2001/2002 ، جامعة قطر: الدوحة.

6. حسن شحاته وفوزية أبا الخيل (2001).التدريس والتقويم الجامعي (دراسة نقدية مستقبلية)، رسالة الخليج العربي، السنة الحادية والعشرين ،العدد الثامن والسبعون،ص ص 12-50.

7. حلمي أحمد الوكيل، محمد أمين المفتي (1991). المناهج ( مفهومها-أسسها- عناصره –تنظيماتها) ، القاهرة: دار الكتاب الجامعي.

8. خليل عليان (1998).إدراك الطلبة لقيمة تقويمهم لعملية التدريس في الجامعة الأردنية، دراســات، المجلد 25، العدد 1،ص ص 22- 31.

9. خليل عليان (1998). هل تعتبر متغيرات نوع المادة والعلامة المتوقعة والمستوى الدراسي وتفاعلاتها مصادر تحيز تؤثر في تقويم طلبة الجامعة الأردنية للتدريس؟، دراســات، المجلد 25، العدد 1، ص 41- 56.

10. سامح محمد محافظة، هاشم جاسم السمرائي (1996). أساليب مقترحة لتقويم الأداء التدريسي الجامعي، دراســات، المجلد 23، العدد2،ص288- 301.

11. صلاح الدين جوهر (1985).التقييم الذاتي في مجال العمال الأكاديمي الجامعي، حولية كلية التربية، جامعة قطر، السنة الرابعة، العدد الرابع،ص ص :17-21.

12.عايش زيتون، عبد الله منيزل (1994). مستوى تقييم الطلبة للمساقات الدراسية في الجامعة والعوامل المؤثرة في ذلك، برنامج البحث التربوي والخدمات التربوية والنفسية، كلية العلوم التربوية، الجامعة الأردنية.

13. عايش محمود زيتون (1995). أساليب التدريس الجامعي، عمَان: دار الشرق.

14. عبد الرحمن الحبوب (2000). تقويم الأداء التدريسي لأعضاء هيئة التدريس بجامعة الملك فيصل من وجهة نظر طلبة الجامعة، مجلة جامعة الملك سعود، المجلد الثاني عشر، العدد الثاني، ص ص 241- 266.

15. فؤاد أبو حطب، آمال صادق (1996). مناهج البحث وطرق التحليل الإحصائي في العلوم النفسية والتربوية والاجتماعية، الطبعة الثانية، القاهرة: مكتبة الأنجلو المصرية.

16. فاروق محمود خليل وآخرون(1995). التقويم في الجامعات ، ورقة مقدمة لورشة العمل بعنوان" التقويم في الجامعات: المناهج- الطلاب- أعضاء هيئة التدريس، جامعة دمشق.

17. محمد زياد حمدان (1986). تقييم المناهج – معالجة شاملة لمفاهيمه وعماله وطرقه ، عمان: دار التربية الحديثة.

18. محمد مصطفى زيدان (1979). معجم المصطلحات النفسية والتربوية ، دار الشروق : جدة.

19. مليحان الثبيتي، علي القرني (1993). طرق وأساليب تقويم أعضاء هيئة التدريس في الجامعات السعودية من وجهة نظر عمداء الكليات ورؤساء الأقسام، مجلة جامعة الملك سعود – العلوم التربوية والدراسات الإسلامية، المجلد الخامس، العدد الثاني، ص ص 427- 462.

20. محي الدين توق (1977).الأساليب المختلفة لتقييم التدريس والمدرس الجامعي، وآراء مدرسي الجامعة الأردنية فيها، مجلة اتحاد الجامعات العربية ، العدد 12 – سبتمبر.

21. نصره رضا حسن البناي (2003). بناء أدوات لتقييم المقررات الدراسية بجامعة قطر، بحث مقبول النشر.

22. هند بنت ماجد الخثيلة (2000). المهارات التدريسية الفعلية والمثالية كما تراها الطالبة في جامعة الملك سعود، مجلة جامعة أم القرى للعلوم التربوية والاجتماعية والإنسانية ، المجلد الثاني عشر ، العدد الثاني ، ص ص 107- 123.

23- Abrami,P .& Mizener ,D . (1985). Student / Instructor Attitude Similarity , Student ratings, and Course Performance, Journal of Educational Psychology, Vo. 77, No.6. pp.639-702.

24- Bonetti,S. (1994). On the Use of Student Questionnaire, Higher Education Review, Vol. 26,No.3,pp1-7.

25-Cashin, W. (1989). Defining and  Evaluation College Teaching ,IDEA, Manhattan, Kansas State University Center for Faculty Evaluation  and Development Teaching <Report 21.

26-Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences. (2nd ed.). Hillsdale, NJ: Lawrence Earlbaum Associates.

27-Darke, J.M (1984):Improving Teacher Performance Through Evaluation and Supervision, paper presented at the annual meeting of the national Association of Secondary   School Principals, ERIC, ED 250782.

28- Gaski,J. (1987): On Construct Validity of Measures of college Teaching . Effectiveness, Journal of Educational Psychology, Vo.79, No.3, pp.326.

 29-Good, Carter V (1973).Dictionary Of  Education  (3rd.ed.U.S.A):McGraw-Haill Book Company.

30- Greenwald,A.G & Gillmore. G.M.(1997): No Pain , No Gain?The importance of Measuring Course workload in Student Ratings of instruction , Journal of Educational Psychology, Vo.89,No.4, pp.743-751.

31- Joan.B.(1986): The evaluatio0n of teachers. ERIC, ED278657.

32-Louisa,C.(1984):Student Evaluation Of Teacher Performance, ERIC, ED289887.

33-Marsh,H.(1984):Student Evaluation of University Teaching: Dimensionality, Reliability, Validity Potential Biases, and  Utility,  Journal of Educational Psychology, Vol,76,No,5,pp. 707. – 754.

34- Michael,S. (1995): Student Rating Offer Input to Teacher Evaluations, ERIC,ED 398240.

35-Page . G T &. Thomas. J. B (1977). International Dictionary Of Education ,Kogan Page/ Nichols Publishing Company: New York.

36- Praskamp,L. et.Al.(1984): Evaluating Teaching Effectiveness, Practical Guide, Beverly Hills CP, Sage Publication.

37-Susan,S. and Scherr,C. (1990): Bias in Student Evaluations of  Teacher Effectiveness. Journal of Education for Business, ,Vol36, No 2, pp12-17.

38-Tronie,R.(1995):The Status and Scope Of Faculty Evaluation, ERIC, ED385315.

 ملاحق البحث

ملحق (1)

جامـعة قطر

مركز البحوث التربوية

استبانة المقررات الدراسية النظرية

عزيزي الطالب / عزيزتي الطالبة

تهدف هذه الاستبانة إلى العمل على تطوير المقررات الدراسية وأساليب تدريسها نحو الأفضل لتحقيق الاستفادة الأمثل مستقبلاً.

نرجو منك الإجابة عن كل عبارات الاستبانة بصدق على ورقة الإجابة المرفقة، علماً بأن النتائج ستكون سرية ولن تستخدم إلا لأغراض البحث العلمي والتطوير التربوي.

شاكرين لكم حسن تعاونكم،،

ملحق (2)

جامــعة قطر

مركز البحوث التربوية

استبانة المقررات الدراسية النظرية والعملية

عزيزي الطالب / عزيزتي الطالبة

تهدف هذه الاستبانة إلى العمل على تطوير المقررات الدراسية وأساليب تدريسها نحو الأفضل لتحقيق الاستفادة الأمثل مستقبلاً.

نرجو منك الإجابة عن كل عبارات الاستبانة بصدق على ورقة الإجابة المرفقة، علماً بأن النتائج ستكون سرية ولن تستخدم إلا لأغراض البحث العلمي والتطوير التربوي.

شاكرين لكم حسن تعاونكم،،

ملحق (3)

جامـعة قطر

مركز البحوث التربوية

استبانة المقررات الدراسية العملية

عزيزي الطالب / عزيزتي الطالبة

تهدف هذه الاستبانة إلى العمل على تطوير المقررات الدراسية وأساليب تدريسها نحو الأفضل لتحقيق الاستفادة الأمثل مستقبلاً.

نرجو منك الإجابة عن كل عبارات الاستبانة بصدق على ورقة الإجابة المرفقة، علماً بأن النتائج ستكون سرية ولن تستخدم إلا لأغراض البحث العلمي والتطوير التربوي.

شاكرين لكم حسن تعاونكم،،

ملحق (4)
ملخص البحث

هدف البحث إلى التعرف على مدى اختلاف تقديرات الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس بجامعة قطر حسب متغيرات: جنس الطالب ومعدله التراكمي والكلية التي يدرس بها ، ونوع المقرر المقيد فيه. كما هدف إلى التعرف على المتغيرات الأكثر تأثيراً أو تنبؤاً بالدرجة الكلّية التي يحصل عليها عضو هيئة التدريس من قبل طلبته المقيدين في المقررات التي يتولى مهام تدريسها.

ولتحقيق هدف البحث تم استخدام جميع البيانات التي تم الحصول عليها -خلال الفصل الدراسي الثاني (ربيع 2002) للعام الجامعي 2001/2002م والفصل الدراسي الأول (خريف 2003) للعام الجامعي 2002/2003م- من تطبيق الاستبانات المعتمدة بمركز البحوث التربوية بجامعة قطر في تقييم أداء عضو هيئة تدريس في ثلاثة أنواع من المقررات: المقررات النظرية والمقررات النظرية العملية والمقررات العملية. وتكونت عينة البحث من أعضاء هيئة التدريس والمقررات التي يقومون بتدريسها (بواقع 1- 4 مقرر لكل عضو هيئة تدريس) وطلبة جامعة قطر وذلك من كلياتها الست جميعها. وقد بلغ عدد استجابات الطلبة عن استبيانات تقييم المقررات النظرية           ( 21346 ) استجابة، كان منها (5583)استجابة للطلاب بينما بلغ عدد استجابات الطالبات (15763) استجابة، كما بلغ عدد أعضاء هيئة التدريس في المقررات النظرية     (472) عضواً ، في حين كان عدد المقررات النظرية (622) مقررا. وبلغ عدد استجابات الطلبة عن المقررات النظرية العملية (4444) استجابة، منها (1034) استجابة للطلاب و(3410) استجابة للطالبات، وكان عدد أعضاء هيئة التدريس للمقررات النظرية العملية (107) عضواً ، في حين كان عدد المقررات النظرية العملية(205) مقرراً، وجاء عدد استجابات الطلبة عن المقررات العملية مساوياً (119) استجابة، منها (244) للطلاب و(951) استجابة للطالبات ، وكان عدد أعضاء هيئة التدريس للمقررات العملية (53) عضواً، في حين كان عدد المقررات العملية (68) مقرراً.

 وللإجابة عن أسئلة البحث تم حساب المتوسطات والانحرافات المعيارية لتقديرات الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس، كما تم استخدام كل من اختبار (ت) وتحليل التباين الأحادي لمعرفة الفروق بين متوسطات تقديرات الطلبة لأداء عضو هيئة التدريس ، وتم استخدام اختبار دونت سي (Dunnett`sC) لمعرفة مصادر الفروق بين المتغيرات، وأستخدم الانحدار اللوجيستي Logistic Regression لمعرفة المتغيرات الأكثر تنبؤاً بالدرجة الكلّية لأداء عضو هيئة التدريس من قبل طلبته. وقد توصل البحث إلى جملة نتائج أهمها الآتي:

1- وجدت فروق ذات دلالة إحصائية بين المتوسطات الحسابية لتقديرات الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس في المقررات النظرية والمقررات النظرية العملية تعزى لاختلاف الجنس، ولصالح الطلاب الذكور، بينما لم توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين المتوسطات الحسابية لتقديرات الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس في المقررات العملية تعزى لجنس الطالب.

2- وجدت فروق ذات دلالة إحصائية بين المتوسطات الحسابية لتقديرات الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس في المقررات النظرية تعزى لاختلاف الكليات ولصالح كل من الكليتين: كلية التربية وكلية الإدارة والاقتصاد، كما وجدت فروق ذات دلالة إحصائية بين المتوسطات الحسابية لتقديرات الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس في المقررات النظرية العملية تعزى لاختلاف الكليات ولصالح كليات التربية والهندسة والعلوم، بينما لم توجد فروق بين تقديرات الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس في المقررات العملية تعزى لاختلاف الكليات فيما عدا كلية الهندسة والتي أتى متوسط تقديرات الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس أصغر من باقي الكليات.

3- وجدت فروق ذات دلالة إحصائية بين المتوسطات الحسابية لتقديرات الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس في المقررات النظرية، لصالح المقررات الاختيارية ، كما وجدت فروق ذات دلالة إحصائية بين المتوسطات الحسابية لتقديرات الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس في المقررات النظرية العملية والمقررات العملية ولصالح مجموعتي مقررات التخصص ومتطلبات الكلية.

4- وجدت فروق ذات دلالة إحصائية بين المتوسطات الحسابية لتقديرات الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس في المقررات النظرية تعزى لاختلاف معدلاتهم التراكمية ولصالح الطلبة ذوي فئتي التقديرات للمعدلات التراكمية: "ممتاز" و"جيد جدا". بينما لم توجد  فروق ذات دلالة إحصائية بين المتوسطات الحسابية لتقديرات الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس في المقررات النظرية العملية والمقررات العملية تعزى لاختلاف معدلاتهم التراكمية.

5-  كانت المتغيرات الأكثر تأثيراً في الدرجة الكلّية أو تنبؤاً بالدرجة الكلّية لتقديرات الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس في المقررات النظرية والمقررات النظرية العملية هي : محور أستاذ المقرر، ومحور  تقييم الأستاذ لطلبته في المقرر، كما أن محور تقييم الجانب العملي كان من ضمن المتغيرات الأكثر تأثير في الدرجة الكلّية أو التنبؤ بالدرجة الكلّية لتقديرات الطلبة لأداء أعضاء هيئة التدريس في المقررات النظرية العملية. بينما كان متغير الكلية هو المتغير الأكثر تأثيرا في الدرجة الكلّية أو تنبؤا بالدرجة الكلّية لأداء أعضاء هيئة التدريس بالنسبة للمقررات العملية .

    وقد انتهى البحث بإعطاء عدد من التوصيات المتعلقة بعملية تقويم أداء عضو هيئة التدريس بالجامعة وتطوير أدائه ، كما تم اقتراح إجراء عدد من البحوث لتناول بعض المشكلات ذات الصلة بموضوع البحث الحالي.

Abstract

Students’ Assessment of Teaching Performance of Members of Teaching Staff in the University of Qatar in Relation to Some Variables

This study aims to show if there is any difference and to what extent in the students’ evaluation of the performance of members of teaching staff in the University of Qatar on the basis of variables like sex, accumulative grade, college and course of study. The study also aims to identify the variables most influential and/or most predictable of the overall score which the member of teaching staff obtains from his students.

To accomplish this aim, the data obtained from the questionnaires used at the Center for Educational Research at the University of Qatar to evaluate the performance of members of teaching staff during spring 2002 of the academic year 2001/2002 and fall 2003 of the academic year 2002/2003 in three types of courses, were used. The courses included theoretical courses, theoretical/practical courses and practical courses. The sample population consisted of three elements:  members of teaching staff, courses (1-4 courses for each member of staff) and students from the six colleges of the University of Qatar.

The  number of student responses to the theoretical courses evaluation questionnaires  was (21346), out of this number (5583) responses were boys and (15763) responses were girls. The number of members of staff teaching theoretical courses was (472) and the number of theoretical courses was (622). The number of student responses to the theoretical/practical courses evaluation questionnaires was (4444), out of this number (1034) were boys and (3410) were girls. The number of members of staff teaching theoretical/practical courses was (107) and the number of theoretical/practical courses was (205). The number of student responses to the practical courses evaluation questionnaires was (1195), out of this number (244) were boys and (951) were girls. The number of members of teaching staff teaching practical courses was (53) and the number of practical courses was (68).

To answer the study questions, the frequencies, the means and the standard deviations of student rating of the performance of members of teaching staff were computed. The T-Test and the One Way ANOVA  were used in this study to identify the differences between the means of student rating of the members of staff performance. The Dennett’s C Test was also used to identify the source of differences among the variables. The Logistic Regression was used to delineate the variables that are most influential and most predictable of the overall score of the member of teaching staff.

The study arrived at the following results:

There are statistically significant differences between the means of the students’ assessment of the members of teaching staff performance as far as the theoretical courses are concerned. The same differences were also evident with regard to theoretical/practical courses attributed to differences in sex to the benefit of the males. However, there were no significant differences between the means of the student rating of the performance of members of staff in the practical courses attributed to the sex of the student.

There are statistically significant differences between the means of the students’ assessment of the members of teaching staff attributed to differences in college and to the benefit of College of Education and College of Administration with regard to theoretical courses. As far as the practical courses, the differences are to the benefit of College of Education, College of Engineering and College of Science whereas there were no significant differences between the means of the student’s rating of the performance of the members of teaching staff in the practical courses except the College of Engineering which received the least mean of student rating of the performance of the members of staff.

There are statistically significant differences between the means of the students’ assessment of members of teaching staff in the theoretical courses to the benefit of elective courses. There are statistically significant differences between the means of the student’s rating of the performance of members of teaching staff in the theoretical/practical and practical courses to the benefit of specialization courses and college requirement courses.

There are statistically significant differences between the means of the students’ assessment of members of teaching staff teaching theoretical courses attributed to differences in student accumulative grades and to the benefit of those students whose accumulative grade are Excellent and Very Good. However, there are no statistically significant differences between the means of students’ assessment of the members of teaching staff teaching theoretical/practical and practical courses attributed to differences in student accumulative grade.

The most influential and most predictable variables in the overall score of students’ assessment of the performance of members of teaching staff in the theoretical and theoretical/practical courses are the dimensions related to teacher course and that related to the teacher’s assessment of students. The dimension of assessment of the practical side was among the variables most influential and predictable of the overall score of the student rating of the performance of the members of the teaching staff in the theoretical/practical courses also. However, the variable related to college was the variable most influential and most predictable in the student rating of the performance of the members of staff in the practical courses.

The research concluded with some recommendations related to the process of evaluation of the performance of the member of staff in the university and to the development of his performance. It was suggested that a number of studies be carried out to address some of the problems related to the topic of the present research.