التدريس والتقويم الجامعي ( دراسة نقدية مستقبلية ).....1

ملخــص البحــث :

تأتي هذه الدراسة في إطار أهمية عملية التدريس والتقويم الجامعي باعتبارها الوظيفة الأولى للجامعة، وتسعى هذه الدراسة نحو كشف واقع التدريس والتقويم الجامعي بغية تطويره وتعظيم عائده التربوي في كليات البنات بالمملكة العربية السعودية مقارنة بالأنظمة العالمية في جامعات متقدمة حتى تشكل إنسان عصر المعلومات الذي يمتلك المهارات والقدرات ويوظف المعرفة الإنســانية في إطار ثقافة إســلامية هي البذور والجذور حتى يفكر عالميا ويطبق محليا .

والسؤال الرئيس لهذه الدراسة هو : ما واقع التدريس والتقويم الجامعي في كليات التربية للبنات بالرياض؟ وتفرع عنه أسئلة ترتبط بالأوزان النسبية لآراء الطالبات وأعضاء هيئـات التدريس مـن حيث سمات الطالبة الجامعية ومهاراتها، وكفاءات عضو هيئة التدريس، والمشكلات التي تواجه العملية التعليمية التقويمية، والعوامل التي تساعد في تطوير التدريس والتقويم الجامعي، وكذلك مدى اختلاف آراء الطالبات عن آراء أعضاء هيئات التدريس في هذه المتغيرات، وتأثير كل من الجنسية والاشتغال بالبحث العلمي والتخصص الأكاديمي بكفاءات عضو هيئة التدريس .

وقد شملت العينة الأساسية للدراسة (120) عضو هيئة تدريس (350) طالبة جامعية، وقد أعدت استبانتان إحداهما لأعضاء هيئات التدريس والأخرى للطالبات، واستخدمت أساليب إحصائية منها: معامل ارتباط بيرسون، والفاكرونباخ، واختبار "ت"، واختبار "تبايني" واختبار شيفية لكشف مصادر الفروق . وانتهت الدراسة إلى عدد من النتائج أهمها :

اختلاف ترتيب السمات الشخصية للطالبات الجامعيات من وجهة نظر الطالبات وأعضاء هيئة التدريس،  وكذلك مهارات التعلم لدى الطالبة الجامعية،  وكفاءات عضو هيئة التدريس، والمشكلات التي تواجه الطالبات وأعضاء هيئات التدريس في العملية التعليمية التقويمية، والمقترحات التي يمكن أن تسهم في تطوير التدريس والتقويم الجامعي، ووجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 01 و 0 لصالح أعضاء هيئات التدريس غير السعوديات في بعد سمات الطالبة الجامعية ومهارات التعليم على حين أن الاشتغال بالبحث العلمي وكذلك التخصصي الأكاديمي لم يؤثرا على كفاءة عضو هيئة التدريس التعليمية وانتهت الدراسة بمجموعة من التوصيات العملية المفيدة .

مقدمـــة :

        نحن نتعايش مع عصر تدفقت فيه المعرفة الإنسانية وتنامت الإنجازات في مختلف الميادين العلمية والتكنولوجية والثقافية والاقتصادية، وأصبحت تصوغ الحياة وترسم معالم وآمال المستقبل . وأصبح لا مناص أمام الأمم سوى الأخذ بأسباب التنمية الشاملة بكل ما تسمح به إمكاناتها وقدراتها، وأصبحنا جميعا نتقاسم الحياة في عالم واحد تربط بين أنحائه وسائل اتصال سريعة دائمة النمو والتطور، وتزاحمت فيه المعرفة والمعلومات وتعددت بنوكها وقواعدها وشبكاتها، وفي ضوء ذلك توثقت العلاقة وتطورت بين التعليم والعمل وبين العلم والتكنولوجيا وأصبح لزاما على إنسان الألفية الثالثة أن يناضل لأخذ مكان مناسب في المجتمع المحلي والدولي يضمن له الحياة الكريمة ويؤمن المستقبل الواعد، عن طريق تعظيم مخرجات المؤسسات التعليمية والبحثية والتدريبية والارتقاء بعائدها ومردودها بما من شأنه تحقيق التنمية الشاملة .

إن الإنسان الذي يبدأ حياة التمدرس الآن يحتاج إلى عقدين تقريبا من الزمان ومن التكويـن التعليمـي عبر مناهج جديـدة تقوم على تصور أشكال مجتمع الغد وطبيعة الحياة فيه، والمهارات والقدرات التي تتطلبها سوق العمل المتجددة أبدا، والنظم الإدارية والاقتصادية والممارسات السياسة التي ستقوم عليها الحياة، وطبيعة العلاقات والقيم داخل أسرة كونية مسامية الجدران .

كل هذه المطلوبات الجديدة المتجددة لمجتمع الغد ستجعل المقاييس والرؤى والنماذج السائدة في العملية التعليمية غير صالحة للتعامل مع التوقعات المجتمعية الجديدة في عصر المعلومات المتدفقة المتسارعة، كما أنها تجعلنا نشرئب بأعناقنا ونتطلع نحو المستقبل متأملين مؤشرات التحول والتغير الآتية بدقة وشمول لنكتشف أسسا جديدة وقيما جديدة ومبادئ جديدة آخذة في التشكيل والتبلور، ولنستكشف العمل والإنتاج مما تحمله الأيام وحتى نبدأ في إعداد طفل اليوم لمجتمع الغد برؤى المستقبل ليكون مشاركا وفاعلا ومتوافقا مع نفسه والآخرين .

إن تشكل المنتج الإنساني وهندسته وتصنيعه لمجتمع المعلومات يتطلب توافر صفات وسمات جديدة أهمها (عنايت 1998 ص 5 - 10) :

 - أن يعتز الإنسان بعقيدته الإسلامية السمحاء، ويحترم عقائد الآخرين، وتلك إحدى صفات عالمية الإسلام التي تجعل المسلم منفتحا على الآخر يتقبله ويعايشه ويعتز باختلافه عنـه، مدركا أن هذا الاختلاف يضاف إلى رصيده، وأنه مصدر ثراء معلوماتي له وللآخرين .

 - أن يتفرد ويتميز بطاقاته ورؤاه وإبداعاته نتيجة للتحول من النمطي، وتعميم التوحيد القياس على البشر والقولبة التي فرضها عصر الصناعة إلى التنوع والتباين في ذوات البشر نتيجة لتدفق المعارف في عصر المعلومات .

 - أن يمتلك أقلية ناقدة تساعده في عصر التدفق المتسارع للمعلومات وتطور التكنولوجيات المتقدمة ليعيد النظر دائما فيما استقر عليه رأيه وليراجع أبدا قراراته ويجدد مظاهر حياته الشخصية والمجتمعية .

 - أن يتقن مهارات التعلم الذاتي، ذلك أن إنسان مجتمع المعلومات يؤمن بأن الحياة سلسله متعاقبة من التعليم والتدريب وإعادة التعليم والتدريب هو في الوقت نفسه يعتمد على ذاته في ملاحقة المعلومات المتجددة متزودا بأكبر قدر في ضوء قدراته وإمكاناته .

-  أن يكون مبدعا مبتكرا يقدم حلولا متنوعة للمسألة الواحدة، حلولا جديدة غير نمطية، مجتهدا له حسنتان إذا أصاب وله حسنة إن هو أخطأ ويتصور ويقدم جديدا فيه خيره وخير الآخرين، تفكيره يتميز بالأصالة والجدة والمرونة والحساسية للمشكلات .

-  أن يكون إيجابيا متعاونا، قادراً على المبادرة والتفكير المتجدد عند اتخاذ القرار الذي يتصـل بعملـه، ناجحا في التعاون مع غيره من الزملاء داخل مؤسسته وخارجها، يعمل في وحدات متكاملة التكوين، مستقلة الأداء، حرة الحركة تحقق أهدافها وتطور عملها .

وتتأرجح قضايا تطوير التدريس الجامعي بين العديد من الأطر الفكرية والأيديولوجية مما شوه مسيرة التعليم حيث إنها لم تنطلق من خلال نظرة نقد في التوظيف الاجتماعي لنظـام التعليـم وتفعيل إسهامه وتعظيمه في بناء إنسان متحرر تتنامى طاقاته وقدراته وحرياته، وبتطوير مجتمع مطرد في زيادة موارده.

ومن زاوية أخرى انعكس الواقع الاجتماعي ومتغيراته على الفكر التربوي وجاء معبرا عنه في ترسيـخ حياديـة النظـام التعليمـي وممارساته وتكافؤ فرصه وتحقيق وظيفته التنويرية المطلقة . وهنا أغفل المشتغلون بالعلوم التربوية والنفسية النظرية النقدية التي تبرز التوظيف الاجتماعي للتعليم في سياق الأوضاع السياسية والاقتصادية والاجتماعية ولم يتعد التحليل السائد في معظـم الدراسات والمقترحات اكثر من تصور عام يفتقد العمق العلمي للعلاقات بين التعليم والمجتمع، ومن ثم لم ينبشوا في أعماق تلك العلاقات أو في تأثيرها المتباين على مختلف الشرائح الاجتماعية أو فيمن نجحوا ومن رسبوا، ومن تسربوا ومن تابعوا ومن عملوا ومن تعطلوا، ومن تعلموا ومن لم يتعلموا إلى غير ذلك من العلاقات والتشابكات والنتائج، وبعبارة أخرى تجاهل معظم التربويين وواضعي السياسة التعليمية مسألة التوظيف الاجتماعي للتعليم . وقد يكون الدافع إلى ذلك مباراة التربويين للسلطة وخطابها الرسمي، وقد يكون تكاسلهم في الاطلاع على مختلف النظريات التربوية، وقد يكون عزل التربويين عند صناعة القرار التعليمـي وعنـد اتخاذه، وقد يكون ذلك لأسباب أخـرى تستحـق الدراسـة والتأمـل (عمار 1993م -  ص 169) .

إن طرائق التعليم جزء من عملية التدريس، وهي عملية دينامية متعددة العناصر، وهذه العناصر تتسع لتشمل الأستاذ والطالب والمادة التعليمية، ومداخل التدريس واستراتيجيات التدريس، والمناخ التعليمي إلى جانب طرائق التدريس التي تختلف باختلاف المفاهيـم التدريسية السائدة، وأهداف عمليـة التدريس، وكفاءات الأساتذة، وقدرات الطلاب، وإمكانات المؤسسة التعليمية والوسائط التعليمية المتوافرة، وتوجهات جماعات الضغط الاجتماعي من آباء وإعلاميين ومعلمين .

        وفي إطار أهمية عملية التدريس والتقويم الجامعي باعتبارها الوظيفة الأولى في وظائف الجامعة ، وتثميرا للسعي العلمي نحو كشف واقع التدريس والتقويم الجامعي بغية تطويره وتعظيم عائده التربوي والتعليمي في كليات البنات بالرياض مقارنة بالأنظمة العالمية في جامعات متقدمة، وتبياناً لموقف التعليم والتقويم الجامعي في خضم التقدم المتسارع في العلوم والتكنولوجيا والتطبيقات الوظيفية المجتمعية لهذا التقدم والتجديد والتحديث في أطر التفاعل داخل قاعات الدرس مزارع الفكر البشري وما يصاحبها من انطلاق في تطوير التعليم الجامعي بوابة الألفية الثالثة لهندسة وتصنيع إنسان عصر المعلومات الذي يمتلك المهارات والقدرات ويوظف المعرفة الإنسانية في إطار ثقافة إسلامية هي البذور والجذور حتى يفكر عالميا ويطبق محليا - كان من الضروري القيام بدراسة عملية التدريس والتقويم الجامعي في كليات البنات .

أسئلــة البحـــث :

السؤال الرئيس للبحث هو:  ما واقع التدريس والتقويم الجامعي في كليات البنات بالرياض،  ومستقبله كما تراه عضوات هيئات التدريس والطالبات ؟ ويتفرع عن هذا السؤال الأسئلة التالية :

              1-      ما الأوزان النسبية لآراء عضوات هيئات التدريس لكل من:

أ    -    سمات ومهارات الطالبة الجامعية ؟

ب  -   الكفاءات المهنية لعضو هيئة التدريس ؟

جـ  -   المشكلات التي تواجه العملية التعليمية ؟

د   -   العوامل التي تساعد في تطوير التدريس والتقويم ؟

              2-      ما الأوزان النسبية لآراء الطالبات حيال المتغيرات الأربعة السابقة على الترتيب؟ .

              3-      إلى أي مدى تختلف آراء عضوات هيئات التدريس عن آراء الطالبات في هذه المتغيرات الأربعة ؟

              4-      إلى أي مدى تختلف كفاءات عضوات هيئات التدريس باختلاف كل من:

             i-        الجنسية (سعودية - غير سعودية) .

            ii-        الاشتغال بالبحث العلمي (مارست البحث – لم تمارسه) .

           iii-      التخصص الأكاديمي (أدبي / علمي / تربيه وعلم نفس)؟ .

حدود البحث :

    1-    بعض كليات البنات بالرياض التابعة للرئاسة العامة لتعليم البنات وهي: كلية التربية للبنـات الأقسـام الأدبية / الأقسام العلمية / الاقتصاد المنزلي/معلمات المرحلة الابتدائية) .

    2-    الاشتغال بالبحث العلمي يعني من قامت بإنجاز بحثين علميين منشورين فأكثر عقب الحصول على درجة الدكتوراه  في التخصص .

    3-    الطالبات بالفرقة الرابعة بكليتي التربية للبنات الأقسام الأدبية والأقسام العلمية بالرياض .

فروض البحث :

1.  لا تختلف الأوزان لدى الطالبات ولدى أعضاء هيئات التدريس من حيث:

      أ   -    سمات الطالبة الجامعية ومهاراتها .

     ب   -   الكفاءات المهنية لعضو هيئة التدريس .

     جـ  -   المشكلات التي تواجه العملية التعليمية.

     د    -   العوامل التي تساعد في تطوير التدريس والتقويم .

02  لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين آراء أعضاء هيئات التدريس وطالبات كليات التربية للبنات من حيث الأبعاد السابقة .

3.  لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين أعضاء هيئات التدريس في الكفاءات التدريسية باختلاف :

      أ   -   الجنسية (سعودية   -  غير سعودية) .

     ب   -   الاشتغال بالبحث العلمي (مارست البحث – لم تمارسه) .

     ج   -   التخصص الأكاديمي (أدبي / علمي / تربية وعلم نفس) .

أهمية البحـث :

    1-        تحسين مفهوم التدريس والتقويم الجامعي بتحريره من أفكاره وتصورات وعادات تدريسية وتقويمية تقف حائلا دون تحقيق غايته، بغية تجديد وتطوير الوظيفة الأولى من وظائف الجامعة .

    2-        تنمية مهارات وقدرات الطالبة الجامعية حتى تشارك وتتفاعل وتنمي محور العملية التعليمية والتقويم الجامعي .

    3-        تطوير الكفاءات المهنية النوعية الأدائية لعضو هيئة التدريس بتقديم نظريات وتطبيقات ميدانيه تساعد في تجسير الفجوة بين الواقع والمأمول .

    4-        مسح تضاريس خريطة التعليم والتقويم الجامعي لتشخيص المشكلات الواقعية والمتوقعة التي تحول دون تفعيل التعليم والتقويم الجامعي، وتقديم العلاجات المناسبة لها .

    5-        توسيع شرايين التعليم والتقويم الجامعي بضخ أفكار ونتائج وتوصيات وتوجهات جديدة علمية وتعليمية وإسلامية لتطوير التدريس والتقويم الجامعي ونقله من خبرات اليوم إلى رؤى الغد .

مصطلحات البحـث :

1.  التدريس الجامعــي :

أنشطة شاملة لكيفية تنفيذ موقف التدريس في حدود إطار فلسفي معين طبقا لمبادئ محددة تتصف بقدر من المرونة تجعل في الإمكان تعديلها وجعلها أكثر ملاءمة للظروف المتغيرة في المواقف التعليمية الحقيقية، على أن يكون المتعلم مشاركا متفاعلا إيجابيا نشطا لتحقيق أهداف مقصودة .

2.   التقويم الجامعي :  

 عمليـة منظمة يتم فيها إصدار حكم على منظومة تدريس أو أحد مكوناتها أو عناصرها  بغية إصدار قرارات تدريسية تتعلق بإدخال تحسينات أو تعديلات على تلك المنظومة ككل أو على بعض مكوناتها أو عناصرها بما يحقق الأهداف (زيتون 1999 ص 477) .

3.      الدراسة النقدية المستقبلية :

تحليل واقع التعليم والتقويم الجامعي بحثا عن العوامل التي أدت إلى تشكيله بصورته التي هو عليها في سياقه المجتمعي، ومحاولة تفسير وكشف ما يمكن حول هذه الظاهرة بغية تحرير الواقع وتجاوزه وإيجاد البدائل المناسبة لتغييره .

منهـج البحـــث :

هو المنهج النقدي الذي يقوم على نبش واقع التعليم والتقويم الجامعي بحثا عن البذور والجذور المجتمعية التي أدت إلى تشكيله بصورته التي هو عليها أثناء البحث، أي دراسة الظاهرة التعليمية التقويمية في سياقها بكليات البنات بالرياض . وهو منهج يستهدف التأكيد على مهمة التغيير والتجديد وتحرير الواقع وكشف أبعاده الحقيقية وإيجاد البدائل لتغييره .

الدراسة الميدانيـة :

تتم إعداد استبانتين لجمع المادة التعليمية . وجهت استبانة لأعضاء هيئات التدريس بكليات التربية للبنات  ، والثانية وجهت إلى الطالبات الجامعيات بكليات التربية  ،  كانت الدراسة السابقة والمراجع هي المصادر التي تم الاعتمـاد عليها في بناء الاستبانتين وهي :

(الشيخ وصبيح، 1983، ص 150) (تكر، 1984 ص 167) (ليندسي، 1987، ص 53) (وايمر، 1990، ص 211) (اليونسكو، 1991، ص 61) (ديوفي 1992، ص 118) (وهبة 1993، ص3) (أبو حطب، 1993م ص8) (أبو سنة، 1993م ص 37) العريضـي، 1994، ص 126) (الطويجي، 1995، ص 147) (وجيـه 1416 هـ، ص 10) (جاب الله، 1996، ص 19) (السليطي والصيـداوي، 1998، ص 144) (الحصين1419 هـ ص13) (الرشيـد 1419هـ  ، 15) (الخضير ، 1999 ، ص 31) (القرني 1999 ، ص 41) .

وقد تم التأكد من صدق هاتين الاستبانتين بعرضهما على (11) محكما تم الأخذ بآرائهم في تعديلهما، أما الثبات فقد تم عن طريق حساب معاملات ثبات الفاكرونباخ حيث وصـل ثبـات الاستبانتين إلى (96.7 و 93.6) وهاتان الدرجتان على درجة عالية من الثبات .

وتكونت الصورة النهائية لكل من الاستبانتين من أربعة محاور هي : سمات ومهارات الطالبة الجامعية (18 مفردة) وسمات ومهارات عضو هيئة التدريس (30 مفردة) ، ومشكلات تواجه العملية التعليمية (31) مفردة ، ومقترحات لتطوير التدريس والتقويم الجامعـي (35) مفردة ووضع أمام كل مفردة ثلاث درجات لبيان درجة الأهمية، وترك في نهاية كل محور مكان لإضافة ما يرى المستفتي ضرورة إضافته .

منهـج البحـــث :

شملت الدراسة من عضوات هيئات التدريس (120) ومن الطالبات (350) تم اختيارهن بطريقة عشوائية طبقية روعي أن تستغرق متغيرات البحث وهي بالنسبة لعضوات هيئات التدريس الجنسية (سعودية / غير سعودية)، التخصصات (علمي / أدبي) وكذلك (تربوي ، غير تربوي)، والخبرة بالاشتغال بالبحث العلمي (مارست البحث العلمي، لم تمارس)، أما بالنسبة للمتغيرات الخاصة بالطالبات فقد اقتصرت على التخصص العلمي والأدبي للفرقة الرابعة . وقد تم توزيع (120) استبانة على عضوات هيئات التدريس، جمع منها (99) استبانة بعد استبعاد (21) استبانة لعدم الدقة وفي وضع أو استكمال الاستجابات أما بالنسبة للطالبات فقد تم توزيع (350) استبانة جمع منها (301) استبانة بعد استبعاد (49) استبانة للأسباب نفسها .

أسباب المعالجة  الإحصائية :

1.   معامل ارتباط بيرسون لحساب صدق الاتساق الداخلي للأدوات .

2.   معامل الثبات الفاكرونباخ لحساب درجة ثبات الأدوات .

3.   المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية .

4.   اختبار "ت" T. TEST للكشف عن دلالة الفروق وكذلك تحليل التباين .

5.   اختبار شيفية SCHEFFE TEST للمقارنات البعدية للكشف عن مصادر الفروق .

نتائج البحث: تفسيرها ومناقشتها

وقد تم عرض النتائج بعد معالجتها إحصائيا ومجدولة مقترنة بقراءة النتائج الكمية ومناقشتها وتفسيراتها بحسب فروق البحث مرتبة كما يلي :

           أولاً:      اختلاف الأوزان النسبية لأبعاد التدريس والتقويم الجامعي :

في محاولة للتأكد من مدى صحة الفرض الأول من فروض البحث والذي ينص على أنه لا تختلف الأوزان النسبية لدى الطالبات ، ولدى أعضاء هيئات التدريس من حيث أبعاد التدريس والتقويم، تم حساب المتوسط الحسابي والانحراف المعياري في كل مفردة على حدة من مفردات كل بعد من الأبعـاد ، ويمكن عرض ذلك فيما يأتي :

1.   سمات الطالبة الجامعية ومهاراتها :

يمكن عرض المفردات التي تضمنها هذا البعد مرتبة في ضوء المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدى الطالبات وأعضـاء هيئات التدريس كما يوضحها الجدول (1)، (2) التاليان :

جدول (1)

الأوزان النسبية للسمات الشخصية للطالبة الجامعية كما تراها الطالبات، وكما يراها أعضاء هيئات التدريس .

يتضح من الجدول رقم (1) ما يأتي :

   1-      اختلاف ترتيب السمات الشخصية للطالبة الجامعية كما تراها الطالبات، حيث احتلت السمات : تتعاون مع زميلاتها بمتوسط 95ر2 وتحترم آراء الآخرين واتجاهاتهم بمتوسط 94ر2 وتثق في نفسها وفي غيرها بمتوسط (90ر2) المراكز الثلاثة الأولى على الترتيب .

   2-      كما اختلف ترتيب هذه السمـات في رأي أعضاء هيئات التدريس حيث احتلت السمات : تثق في نفسها وفي غيرها بمتوسط "90ر2 ، وتتعاون مع زميلاتها بمتوسط 90ر2 وتحتـرم آراء الآخرين واتجاهاتهم بمتوسط  79ر2 المراكز الثلاث الأولى على الترتيب .

والملاحظ على قراءة هذه النتائج أن هناك اتفاقاً بين آراء الطالبات وآراء أعضاء هيئات التدريس في السمات الثلاثة التي حظيت بالصدارة والمراكز الثلاث الأولى لدى كل فئة من هاتين الفئتيـن وهـي :  سمات التعاون مع زميلاتها، واحترام آراء الآخرين واتجاهاتهم، والثقة في نفسها وغيرها . كما أن هناك اتفاقا آخر بينهما في السمتين اللتين جاءتا في المركزين الأخيرين من هذه السمات التي تتصف بها الطالبة الجامعية وهما : تتقبل النقد ووجهات النظر الأخرى، والإقبال على العلم بشغف . 

وهذا الاتفاق بين الطالبات وأعضاء هيئات التدريس يشير إلى أن فكرة أعضاء هيئات التدريس صحيحة عن السمات التي تحرص الطالبة الجامعية على التحلي بها بدرجة كبيرة وتلك التي تأتي في ذيل اهتمام الطالبة الجامعية، مما يشير إلى معرفة سليمة ورؤية ثاقبة ودقيقة يمتلكها أعضاء هيئات التدريس حيال السمات التي تتصف بها الطالبة الجامعية ودرجة تقديرها لها .

        هذا فيما يختص بسمات الطالبة الجامعية، أما فيما يختص بمهارات التعليم التي تمتلكها هذه الطالبة فإن الجدول رقم (2) يوضح ذلك .

 

جدول (2)

الأوزان النسبية لمهارات التعلم للطالبة الجامعية كما تراها الطالبات، وكما تراها أعضاء هيئات التدريس

يتضح من الجدول رقم (2) ما يأتي :

    1.       اختلاف ترتيب مهارات التعلم لدى الطالبة الجامعية كما تراها الطالبات حيث احتلت مهارات التعلم : تتقن مهارات إلقاء الأسئلة بمتوسط 75ر2 وتمتلك مهارات التعلم بمتوسط 72ر2، وتبدي رأيها أو مداخلتها في أدب بمتوسط 72ر2 أيضا، وتنجز التكليفات الدراسية بمهارة بمتوسط 50ر2 المراكز الأربع الأولى على الترتيب .

    2.       كما اختلف ترتيب هذه المهارات في رأي أعضاء هيئات التدريس حيث احتلت المهارات : تنجز التكليفات الدراسية بمهارة بمتوسط 87ر2، وتمتلك مهارات التعلم بمتوسط 72ر2، وتتقن مهارات إلقاء الأسئلة بمتوسط 73ر2 وتبدي رأيها أو مداخلتها في أدب بمتوسط 72ر2 المراكز الأربع الأولى على الترتيب .

والملاحظ أن قراءة هذه النتائج الكمية تشير إلى أن هناك اتفاقاً بين الطالبات وأعضاء هيئات التدريس في المهارات الأربع التي حظيت بالصدارة والمراكز الأربعة الأولى بين مهارات التعلم إنجاز التكليفات الدراسية بمهارة التعلم ، وإتقان مهارات إلقاء الأسئلة وهي : ممارسة مهارات الدراسة في المكتبة، واستخدام تقنيات المعلومات، والقراءة خارج المقررات الدراسية، والمشاركة في أنشطة الحياة الجامعية .

وهذا الاتفاق بين الطالبات وأعضاء هيئات التدريس يشير إلى نتيجتين مهمتين : أولهما إن فكرة أعضاء هيئات التدريس صحيحة عن مهارات التعلم التي تحرص عليها الطالبة الجامعية وعن تلك التي تأتي في ذيل اهتمامات الطالبة الجامعية، والنتيجة الثانية هي إن مفهوم التعلم للامتحانات هو الذي يسيطر على الطالبات الجامعيات وأعضاء هيئات التدريس على السواء حيث إن المهارات الأربع التي كان لها الصدارة والأولوية لدى الفئتين كلتيهما ارتبطت بالدراسـة والمذاكرة والتعلم للامتحان، وهي : إنجاز التكليفات والمشاركة في الدرس، وإلقاء الأسئلة والحرص على مهارات التعلم للنجاح والحصول على الدرجـات . ويرشح ذلك أن المهارات التي جاءت في ذيل الاهتمامات للفئتين كلتيهما وهي : القـراءة خـارج المقرر الدراسي،  ومهـارات الدراسة في المكتبــة واستخدام تقنيات المعلومات، والمشاركة في أنشطة الحياة الجامعية كلها مهارات لا ترتبط بالدراسة للامتحانات والحصول والتقديرات ولذلك نالت اهتماما ضئيلا لدى الطالبات الجامعيات وأعضاء هيئات التدريس على السواء . وهذا الوضع الراهن يتعارض مع وظيفة التعليم الجامعي الذي يتجه إلى بناء القدرات والمهارات وتكوين الاتجاهات وتنمية الاستعدادات والعادات اللازمة للنجاح في الحياة وتزويد الطالب الجامعي بالذهنية الناقدة والعقلية الابتكارية وتأكيد ثقافة الإبداع لا ثقافـة الإيداع وتنمية التفكير في مقابل الاهتمام بآلية التحصيل ونقد المعرفة لا نقل المعرفة .

ب  -  الكفاءات المهنية لعضو هيئة التدريس :

يمكن عرض المفردات التي تضمنها هذا البعد مرتبة في ضوء المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدى الطالبات وأعضاء هيئات التدريس كما يوضحها الجدولان (3)، (4) التاليان :

جدول (3)

الأوزان النسبية لسمات الشخصية لعضو هيئة التدريس كما تراها الطالبات،

وكما يراها أعضاء هيئات التدريس

يتضح من الجدول رقم (3) ما يأتي :

 1.   اختـلاف ترتيـب السمات الشخصية لعضو هيئة التدريس كما تراها الطالبات، حيث احتلت السمات : متمكنة من مادتها العلمية بمتوسط 93ر2 وتتمسك بالانضباط والنظام بمتوسط 87ر2، وتعزز إجابات الطالبات وتوفر الدافعية للتعلم بمتوسط 87ر2، وتحترم الطالبات وتتفاعل مع وجهات نظرهن بمتوسط 86ر2، وتتقبل الأفكار الجديدة وتعدد الآراء بمتوسط 84ر2 المراكز الخمسة الأولى على الترتيب .

 2.   كما اختلف ترتيب هذه السمات في رأي أعضاء هيئات التدريس حيث احتلت السمات: تتمسك بالانضباط والنظام بمتوسط 97ر2، وتعزز إجابات الطالبات وتوفر الدافعية للتعلم وتتقبل الأفكار الجديدة وتعدد الآراء بمتوسط 96ر2، ومتمكنة من مادتها العلمية بمتوسط 95ر2 المراكز الخمسة الأولى على الترتيب .

والملاحظ أن هناك اتفاقا بين الطالبات وأعضاء هيئات التدريس على خمس السمات التي حظيت بالمراكز الأولى وهي : التمكن من المادة العلمية، والتمسك بالانضباط والنظام، وتعزيز الإجابة، وتوفير الدافعية للتعلم واحترام الطالبات والتفاعل مع وجهات نظرهن، وتقبل الأفكار الجديدة وتعدد الآراء . وهذا الاتفاق يشير إلى أن هذه السمات وان كانت تميل إلى إلقاء التبعية على عضو هيئة التدريس باعتباره مصدرا للتعلم وللمحافظة على النظام إلا أن هناك بعض السمات التي تنتمي إلى مراعاة اعتبارات تربوية حديثه ترتبط باحترام الطالبة وتقدير وجهة نظرها، وإتاحة الفرص للأفكار الحديثة، والابتعاد عن الأحادية في التفكير بتنويع الآراء وقبول التعددية الفكرية التي تسمح بالرأي والرأي الأخر . إلا أن هناك اعتبارات أخرى أكثر أهمية مما سبق جاءت في ذيل اهتمامات الطالبات وأعضاء هيئات التدريس أهمها تقبل قيم التعاون في التعلم، وتشجيع الطالبات على المشاركة، والعناية بمهارات التعلم الذاتي، وإتاحة مناخ تعليمي تسوده العلاقات الإنسانية .

هذا كله فيما يختص بالسمات الشخصية لعضو هيئة التدريس، أما فيما يختص بمهارات التدريس التي يمتلكها عضو هيئة التدريس فإن الجدول رقم (4) يوضح ذلك :

جدول (4)

الأوزان النسبية لمهارات التدريس التي يستخدمها عضو هيئة التدريس

كما تراها الطالبات، وكما يراها أعضاء هيئات التدريس

يتضح من الجدول رقم (4) ما يأتي :

   1-   اختلافات ترتيب مهارات التدريس التي يستخدمها عضو هيئة التدريس كما تراها الطالبات حيث احتلت مهارات التدريس: تسمح للطالبات بالأسئلة والتعليقات بمتوسط 81ر2، وتساعد على إتقان عملية التعلم بمتوسط 79ر2، وتختار المدخل المناسب والمشوق للمحاضرة بمتوسط 68ر2، وتثير اهتمام الطالبات ودوافعهن بمتوسط 65ر2 وتحقق إيجابية الطالبة ومشاركتها بمتوسط 65ر2، وتربط المعلومات النظرية بالتطبيقات بمتوسط 63ر2 المراكز الستة الأولى على الترتيب .

   2-   كما اختلف ترتيب هذه المهـارات في رأي أعضاء هيئات التدريس حيث احتلت المهارات: تساعد على إتقان عملية التعلم بمتوسط 94ر2، وتسمح للطالبات بالأسئلة والتعليقات بمتوسط 93ر2،  وتربط المعلومات النظرية بالتطبيقات بمتوسط 92ر2، وتحقق إيجابية الطالبة ومشاركتها بمتوسط 91ر2،  وتثير اهتمام الطالبات ودوافعهن بمتوسط 90ر2، وتختار المدخل المناسب والمشوق للمحاضرة بمتوسط 89ر2 المراكز الستة الأولى على الترتيب .

والملاحظ أن قراءة هذه النتائج الكمية تشير إلى أن هناك اتفاقا بين الطالبات وأعضاء هيئات التدريس في المهارات الست التي حظيت بالصدارة واحتلت المراكز الستة الأولى بين مهارات التدريس وهي مهارات : السمات للطالبات بالأسئلة والتعليقات، والمساعدة على إتقان التعلم، واختيار المدخل المناسب والمشوق للمحاضرة، وإثارة اهتمام الطالبات ودوافعهن، وتحقيق إيجابية الطالبة ومشاركتها، وربط المعلومات النظرية بالتطبيقات ويمكن تفسير هذا الاتفاق الحادث بين آراء الطالبات وآراء هيئات التدريس على أساس أن أعضاء هيئة التدريس يستخدمون من مهارات التدريس ما يلاقي استجابة وقبولا من قبل الطالبات، أو أن هذه المهارات من المهارات التدريسية المألوفة لدى الطالبات وأعضاء هيئات التدريس على السواء . الأمر الذي يشير إلى تبني أعضاء هيئات التدريس مهارات تدريسية ترتبط باستراتيجيات التدريس التي تجعل المتعلم محورا للعملية التعليمية وتحقق له النشاط والمشاركة والفاعلية .

 

التدريس والتقويم الجامعي 2