ملخص ورقة عمل المشكلات البيئية مدخل لبناء وتطوير المناهج التعليمية ورقة عمل ُقدمت إلى : ندوة إدخال القضايا البيئية في المناهج الدراسية لدول الخليج العربية

إعداد
د . يسري مصطفى السيد
مدرس المناهج وطرق تدريس العلوم
كلية التربية ـ جامعة الإمارات العربية المتحدة

21 ـ 23 نوفمبر 1999

=====================

     هدف الباحث من هذه الدراسة التحليل الوقوف على واقع تناول محتوى مناهج العلوم لمجموعة من أهم المشكلات البيئية (وهي: التلوث، استنزاف الموارد المتجددة وغير المتجددة، والتصحر، والسكان "زيادة أو نقصاناً"، واختلال التوازن الطبيعي، والأمراض المتوطنة) دون التعرض للمفاهيم البيئية التي لا تندرج تحت " مشكلات البيئية " ، وذلك من خلال الإجابة عن التساؤلات التالية:

* التساؤل الأول: ما مدى تضمن مناهج العلوم بمراحل التعليم العام للمشكلات البيئية ؟

* للإجابة عند هذا التساؤل قام الباحث بتحليل محتوى مناهج العلوم بمراحل التعليم العام: الابتدائية والإعدادية والثانوية، وقد أسفر التحليل عن النتائج التالية:

ـ اهتمام مناهج العلوم بعرض عدد كبير من المشكلات البيئية في مناهج العلوم خلال مراحل التعليم قبل الجامعي المختلفة، ولكن محاولة سبر هذا العرض تقود إلى مجموعة من الملاحظات الهامة منها:

(أ) التركيز الواضح على مشكلات تلوث البيئة دون غيرها في المرحلة الابتدائية، وهو أمر جيد باعتبارها من المشكلات البيئية المُلحّة وذات الأثر المباشر على حياة الأطفال، والتي تحتاج إلى كسب الوعي البيئي والاتجاهات اللازمة لحماية البيئة وصيانتها منذ نعومة أظفارهم. كما ظهر الاهتمام بسلوكيات الوقاية من التلوث والنظافة الشخصية، وظهر هذا في مناهج العلوم من الصف الأول إلى الخامس الابتدائي.

(ب) اعتباراً من منهج العلوم للصف السادس الابتدائي إلى نهاية مراحل التعليم قبل الجامعي ضُمنت كثير من المشكلات البيئية، ولكنها ضُمنت بهدف دراسة البيئة، لا بهدف التربية البيئية للمتعلم، ولعل الفرق الجوهري بين دراسة البيئة والتربية البيئية هو كالفرق بين دراسة العلوم والتربية العلمية، ودراسة البيئة قد لا تؤدي بالضرورة إلى تربية بيئية.

     وقد يعرف المتعلم كثيراً عن مشكلات بيئية كالتلوث، واستنزاف موارد البيئة، واختلال التوازن الطبيعي، ولكنه لا يكسب كيفية التصرف بحكمة وبتبصر مع عناصر البيئة ويحميها وينميها.  

(ج) أن تنظيم خبرات المشكلات البيئية الحالي لا يراعي مبدأ الاستمرارية، فقد عُرضت مشكلات هامة (مثل: اختلال التوازن البيئي) على استحياء في مقرر الأحياء للصف الأول الثانوي بينما لم يتناولها أي منهج آخر للعلوم في مراحل التعليم العام.

(د) خلو مناهج العلوم في جميع المراحل التعليمية من كثير من المشكلات البيئية المُلحّة مثل:

ـ الافتقاد إلى مشكلات تلوث هامة في حياة الأطفال مثل: آثار التلوث الكهرومغناطيسي الناجم عن المشاهدة القريبة للتلفاز، كما لم تتضمن مناهج العلوم في المراحل التالية أي معلومات حول التلوث النووي، والأمطار الحمضية، والتلوث الكيميائي، والتلوث بالمخصبات الزراعية.

ـ التصحُّر وتحول كثير من الأراضي الصالحة للزراعة أو الرعي، إلى أرض قاحلة، وهو مشكلة تعاني منها معظم الدول العربية عامة، ودول مجلس التعاون الخليجي خاصة.

ـ المشكلات البيئية الناجمة عن عوامل طبيعية خارجية مثل الحرارة، والرياح، أو عوامل داخلية مثل الزلازل والبراكين.

(هـ) عدم التوازن في عرض مضمون المشكلات البيئية المُضمنة في مناهج العلوم، فقد احتلت مشكلة التلوث موقع الصدارة، بينما عُرضت مشكلات أخرى دون العمق والشمول المطلوبين مثل: استنزاف الموارد المتجددة وغير المتجددة، والأمراض المتوطنة، واختلال التوازن الطبيعي، والسكان. (يتم تناول الأخيرة بعمق مقبول في مناهج الدراسات الاجتماعية والتربية الوطنية).  

(و) تفتقد طريقة تناول معلومات المشكلات البيئية إلى توظيف هذه المعلومات في حياة المتعلمين، وربطها بميولهم وحاجاتهم، الأمر الذي يؤدي غالباً إلى عدم إقبالهم على دراسة هذه المشكلات بشغف واهتمام، كما أنها لا تُعرض في كثير من الأحيان باعتبارها مشكلات تعاني منها البيئة الطبيعية ولهم دور واضح في محاولة إيجاد حلول لها، فهي غالباً معلومات جاهزة.

(ز) أن محتوى مناهج العلوم في المرحلة الابتدائية، والإعدادية، ومناهج الأحياء في المرحلة الثانوية عرضت لكثير من مفاهيم التنوع البيولوجي، لكن هذا العرض افتقد لتناول المشكلات البيئية المتعلقة بأثر الكائنات الحية في البيئة، وآثار زيادة أو انقراض بعضها، والمعتقدات الخاطئة حول هذه الكائنات مثل: التفاؤل والتشاؤم بل والعبادة لبعضها… الخ.

     كما أن الأمثلة التي يعرضها المحتوى قليلاً ما تهتم بحاجات المجتمع الإمارات، وثرواته، وأساليب المحافظة عليها، فالحديث عن الموارد المتجددة وغير المتجددة تُعرض الأمثلة لها دون تأكيد على دور الفرد والمجتمع نحو هذه الموارد، ودون أن تتضح كيفية المحافظة على الحيوانات والنباتات وإكثارها وتنميتها وتوظيف التقنيات الحديثة في ذلك، أو استخدامات البترول في الصناعات الوطنية ودعم اقتصاد الدولة وكيفية الحفاظ عليه كمورد بيئي غير متجدد. وكان أفضل مناهج العلوم نسبياً تناولاً لهذه القضايا هو منهج العلوم للصف الثالث الإعدادي، وإن علب الجانب النظري على الجانب الإجرائي في أسلوب التناول والعرض.

(ح) المحتوى البيئي المتضمن في مناهج العلوم لمراحل التعليم العلم قبل الجامعي لا يساير أحدث ما توصلت إليه البحوث البيئية في مجال المشكلات البيئية المستحدثة مثل: التلوث النووي، والكهرومغناطيسي، والمشكلات الاجتماعية والأخلاقية الناجمة عن التقدم التكنولوجي، كما خلت المناهج من الأساليب الحديثة (والشائعة) في معالجة مشكلات البيئة.

(ط) تضمنت مناهج العلوم للمرحلة الابتدائية عنصراً إيجابياً وهاماً، ألا وهو " جدول عادات للصحة والسلامة عند التلاميذ " يتابعها المعلم وولي أمر المتعلم، وهذا الجدول يحض المتعلم على أن يسلك سلوكاً بيئياً جيداً في مجالات عدة. لكن عندما تم سؤال عدد كبير من معلمات الفصل، ومعلمات العلوم حول مدى التزامهن بمتابعة المتعلم وفق بنود هذا الجدول، والاطلاع على كتب العلوم في ستة فصول بمدرستين ابتدائيتين بإمارة الشارقة، ظهر عدم الاهتمام بالجدول وعدم وجود أية متابعة لعادات الصحة والسلامة عند المتعلمين.

* التساؤل الثاني: هل يتيح محتوى مناهج العلوم للمتعلمين في المرحلة الابتدائية الفرص للتفاعل مع البيئة وتنمية الاتجاهات نحو حمايتها، ويركز في المرحلتين الإعدادية والثانوية على التدرب على حل المشكلات البيئية؟

     يقود تحليل محتوى مناهج العلوم في مراحل التعليم العام قبل الجامعي إلى الإجابة عن الجزء الأول من السؤال بالإيجاب حتى منهج العلوم للصف الخامس، فالنشاطات البيئية المقترحة تُشجع غالباً على الملاحظة وجمع العينات البيئية وسلوكيات الوقاية من مشكلات التلوث البيئي.

     لكن جميع مناهج العلوم في الصفوف الدراسية التالية تعرض المفاهيم البيئية باعتبار تحصيلها هو الهدف النهائي، دون اهتمام يُذكر بكسب مهارات حل المشكلات البيئية من تحديد للمشكلة البيئية، وجمع المعلومات والبيانات الكافية المتعلقة بها، ورسم خطة المواجهة البيئية وتنفيذها، وتقويمها، والوصول إلى حل لها يمكن تعميمه على مشكلات بيئية أخرى.

* التساؤل الثالث: هل تتيح الخطة السنوية لتنفيذ مناهج العلوم المرونة والحرية للمعلم لترتيب الموضوعات ذات الصبغة البيئية المتضمنة فيها، وفقاً لأهداف المدرسة وظروف البيئة المحلية ؟

     تتسم الخطة السنوية لتنفيذ مناهج العلوم بالتحديد الدقيق، وتتسم تعليماتها بالصرامة في ضرورة تنفيذ موضوعات المنهج وفقاً للخطة المرسومة، الأمر الذي يُفقد المنهج المرونة، وإمكانية التكامل مع التخصصات الأخرى.

* التساؤل الرابع: هل يتيح محتوى مناهج العلوم الفرص أمام المتعلمين لممارسة القدر الكافي من النشاطات الصفية واللاصفية مثل: القيام بزيارات حقلية (ميدانية) للبيئات المختلفة، وجمع العينات، وعمل متحف بيئي مدرسي، وتربية الكائنات الحية داخل المدرسة وخارجها … الخ ؟

     * يوضح فحص أدلة المعلم المصاحبة لمناهج العلوم في مراحل التعليم العام قبل الجامعي أن هناك التشجيع على تنفيذ النشاطات الصفية واللاصفية في الموضوعات التي تضمنت مشكلات بيئية قليل إلى حد كبير وتحديداً: فقد وجه دليل معلم العلوم للصف الثالث الابتدائي إلى القيام بدراسات حقلية في ثلاثة مواضع، وعمل مُربى بيئي مرة واحدة، ووردت خمسة توجيهات في دليل المعلم للصف السادس الابتدائي للقيام برحلات بيئية وجمع عينات من البيئة، وشجع دليل المعلم في الأحياء للصف الأول الثانوي على القيام برحلة علمية بيئية، وتشجيع أخير ورد في كتاب الجيولوجيا للصف الثالث الثانوي لدراسة تتابع الطبقات والتكوينات الجيولوجية.

     ولرصد واقع تنفيذ هذه النشاطات تم توجيه سؤال محدد لعينة بلغ عددها ثلاثين معلماً ومعلمة للعلوم في مراحل التعليم المختلفة (عشر معلمين لكل مرحلة) وهو:

ـ هل نفذت يوماً دروس العلوم التي تتناول مفاهيم بيئية في البيئة الواقعية كدراسة حقلية (ميدانية)؟ ، إذا كانت إجابتك " نعم " فحدد عدد مرات القيام بها. وإذا كانت إجابتك " لا " فحدد الأسباب التي حالت دون قيامك بذلك.

     ويوضح الجدول التالي النتائج التي تم الحصول عليها:

     وتدل النسبة الكلية على أن 70 % من مجموع المعلمين لم يسبق لهم القيام بأي دراسات حقلية مع طلابهم خلال دراستهم للموضوعات ذات الصبغة البيئية، وقد أرجعوا ذلك إلى عدة أسباب أهمها:

ـ عدم تدربهم على التخطيط والتنفيذ لهذه الدراسات قبل تخرجهم في مؤسسات إعدادهم التربوية.

ـ عدم وجود دعم مادي كافي من المدرسة والمنطقة التعليمية لتنفيذ هذه الدراسات الحقلية.

ـ عدم وعي أولياء الأمور بأهمية هذه النشاطات، والنظر بشك وريبة إلى جدواها.

ـ النظام الجامد لليوم المدرسي، وتكدس المناهج، وزيادة الأعباء التعليمية والإدارية على المعلم.

ـ عدم تقويم المتعلمين في مدى تمكنهم من مهارات الدراسة الحقلية، واقتصاره على مستوى تحصيلهم للمفاهيم البيئية.

ـ عدم توفير أي وسائط تكنولوجية (كأفلام الفيديو والأسطوانات الليزرية المدمجة) تساهم في تعويض العجز عن تنفيذ الدراسات الحقلية، وتوفير خبرات لا توفرها هذه الدراسات ـ حتى في حالة القيام بها ـ مثل كثير من أنماط التلوث البيئي كالاحتباس الحراري، والتلوث الكهرومغناطيسي، والتلوث النووي، وأثر العلاقات المتبادلة بين الكائنات الحية على مكونات البيئة، وآثار اختلال التوازن الطبيعي.  

     ومجمل القول أن نتائج تحليل المحتوى تقود إلى إدراك أن محتوى مناهج العلوم بصورتها الحالية لا تساهم بالقدر المطلوب في كسب المتعلمين للسلوكيات والقيم والاتجاهات البيئية الإيجابية، الأمر الذي يجعل إعادة النظر في طريقة عرض المادة البيئية في كتب العلوم، وأساليب تدريس وتقويم موضوعاتها ضرورة حتمية لتحقيق أهداف التربية البيئية.

مدخل حل المشكلات البيئية

* ماهية حل المشكلات البيئية:

     هي طريقة تعليمية لدراسة وحل مشكلات البيئة مع التركيز على وعي المتعلم بالبيئة وتفهمها واحترامها والمحافظة عليها، ونمو مهاراته في حل المشكلات وكسب القيم والاتجاهات البيئية. وتقوم هذه الطريقة أساساً على قيام المتعلم بنفسه وبتوجيه من المعلم في تخطيط وتنفيذ المهارات التالية:

ـ الشعور بالمشكلة البيئية وتحديدها.
ـ جمع البيانات والمعلومات المتصلة بالمشكلة البيئية وتحليلها.
ـ فرض الفروض (الحلول البديلة) الممكنة واختيار أنسبها.
ـ وضع خطة لاختبار صحة الفروض.
ـ تنفيذ خطة العمل.
ـ تفسير النتائج والوصول إلى حل للمشكلة البيئية.
ـ تقويم تنفيذ خطة العمل.

     ونعتقد أنه يجب التركيز في الصفوف الأولى من المرحلة الابتدائية على غرس الوعي البيئي وكسب القيم البيئية، وفي هذه المرحلة تصلح الدراسة الحقلية (الميدانية) لاستكشاف عناصر ومكونات النظم البيئية، والتأثيرات المتبادلة بينها، بينما تصبح المساهمة الفعالة من جانب المتعلمين في التدرب على حل المشكلات البيئية في الصفوف الأخيرة من المرحلة الابتدائية، وصفوف المرحلتين الإعدادية والثانوية أكثر فعالية في تعميق الفهم للمشكلات البيئية، ورسوخ الاتجاهات والقيم البيئية.

     وتمثل مشاركة المتعلم ونشاطه في حل المشكلات البيئية جوهر هذا المدخل، فهذه المشاركة ـ إذا تمت بنجاح ـ يمكن أن تسهم بفعالية في تحقيق أهداف التربية البيئية المعرفية والمهارية والوجدانية.

     ويمكن كسب المفاهيم البيئية ومهارات حل المشكلات والقيم البيئية عندما يواجه المتعلم المشكلات الواقعية لبيئته، ولا شك أنه حين يساهم المتعلم الصغير مع زملائه في ردم بركة تمثل مصدراً خصباً للتلوث والأمراض، وحين يشارك مع أقرانه في الصف في حملة لمقاومة التدخين في المدرسة وخارجها (بالدعاية والملصقات والأفلام التعليمية والمقابلات للمختصين في المراكز الصحية) إنما يتعلم بالعمل، وحين يقوم الطالب بدراسة تلوث الهواء الناجم عن عادم السيارات (بزيارة مركز شرطة المرور المختص بفحص السيارات، وإحدى محطات البنزين التي تزود السيارات بالبنزين المرصص، ومحطة أخرى تزودها بالبنزين الخالي من الرصاص .. الخ)، إنما يعمل بذلك على كسب المهارات اللازمة لحل المشكلات، ونمو القيم والاتجاهات البيئية.

     وهكذا يتبين لنا أن حل المشكلات البيئية يعتبر من أهم المداخل في تنظيم وتنفيذ برامج التربية البيئية لتحقيق أهدافها.

* اعتبارات هامة ينبغي مراعاتها عند تخطيط وتنفيذ حل المشكلات البيئية:

     هناك عدة عوامل هامة ينبغي أخذها في الاعتبار عند تصميم وتنفيذ مدخل حل المشكلات البيئية، ومن أهم هذه العوامل:

     1 ـ ضرورة تصميم خبرات المشكلات البيئية واستراتيجيات حلها لتزويد المتعلم بخبرات بيئية ذات معنى في صف من صفوف مراحل التعليم العام، ويمكن استخدام مدخل حل المشكلات البيئية إما لإثراء البرامج التعليمية القائمة، أو تستخدم كمحور أساسي لبرنامج شامل في التربية البيئية متدرج ومستمر خلال مراحل التعليم. وهو الاختيار الذي أميل إليه وتأخذ به الورقة الحالية بتوظيفه في تخطيط وتنفيذ وحدات تعليمية تتناول المشكلات البيئية وأبعادها المختلفة.

     2 ـ ينبغي أن تركز المشكلات البيئية انتباه المتعلمين نحو بيئتهم وتفاعلات عناصر الأنظمة البيئية وأثر هذا التفاعل على حياة الكائنات الحية المختلفة، ومن الضروري أن يُخطط لهذه المشكلات بحيث تؤدي إلى تكامل خبرات المتعلمين من جانب آخر.

     3 ـ ينبغي أن يتجه التركيز في حل كل مشكلة بيئية إلى تنمية النواحي المعرفية والمهارية والوجدانية، على أن يكون التركيز في السنوات الأولى على الجانب الوجداني، وفي السنوات الأخيرة على النواحي المعرفية والمهارية. 

     وفي الجانب الوجداني ينبغي أن تتاح الفرص للمتعلم لاستكشاف بيئته المحلية بحواسه الخمس: السمع والبصر والشم واللمس والتذوق. وقد لا تتوافر فرص دراسة وحل كل مشكلات البيئة المعروفة حيث لا يظهر بعضها في البيئة المحلية للمتعلم، ولتكوين صورة شاملة متكاملة عن مشكلات البيئة ينبغي توفير الوسائط التكنولوجية التي تعرض للمشكلات البيئية، الأمر الذي يساهم في تعويض نقص هذه الخبرات للمتعلمين.

     وعندما يُقدِّر المتعلم الموارد البيئية ويدرك خطورة تبديدها ويحترمها، فقد يميل إلى دراسة المزيد عن البيئة ومشكلاتها، ويرغب في حمايتها، ولكن التركيز المبالغ فيه على الجوانب المعرفية دون النواحي الوجدانية والمهارية في السنوات الأولى للتعليم الابتدائي لا يساهم في تحقيق أهداف التربية البيئية، بل قد يأتي بنتائج عكسية تماماً للمرجو من الدراسات البيئية.

     4 ـ ينبغي أن يتميز تخطيط ومتطلبات حل المشكلات البيئية بالمرونة الكافية لمواجهة الظروف البيئية المحلية المتنوعة من جهة، ومراعاة الفروق الفردية بين المتعلمين من جهة أخرى.

     5 ـ ينبغي أن يقوم المتعلم بدور رئيس في اختيار المشكلات البيئية (وهذا يدل على أن المشكلات البيئية المعروضة تتيح فرص الاختيار للمتعلم من بينها) ورسم خطة حلها وتنفيذها وتقويم نتائجها.

     6 ـ يجب ألا تكون المشكلات البيئية المتضمنة في المنهج سهلة جداً بحيث يستخف بها المتعلم، ولا صعبة للغاية بحيث يعرض عنها ولا يميل للمشاركة في حلها ودراستها.

* مجالات حل المشكلات البيئية:

     يمكن استخدام مدخل حل المشكلات البيئية في دراسة موضوعات عديدة ومتنوعة تنوع المشكلات البيئية نفسها، فيمكن أن يدرس المتعلمون وفقاً لهذا المدخل موضوعات مثل: التلوث البيئي وأنواعه وأساليب حماية البيئة منه، واستنزاف الموارد المتجددة وغير المتجددة، واختلال التوازن الطبيعي، والأمراض المعدية والمتوطنة … الخ.

     وقد حدد ستاب وكوكس (Stapp & Cox  ) سبعة مجالات لحل المشكلات البيئية يمكن لها أن تسهم ـ إذا تمت بنجاح ـ في تأكيد فلسفة التربية البيئية في التعليم العام، ومن ثم تحقيق الأهداف المرجوة من هذا النوع من التربية. وهذه المجالات هي:

1 ـ علم البيئة ومبيدات الآفات                        2 ـ جودة الماء.
3 ـ تلوث الهواء.                                     4 ـ تطوير موقع المدرسة.
4 ـ التخطيط والسياسة البيئية.                         6 ـ الترويح.
5 ـ النقل.

     هذه المجالات من التنوع بمكان بحيث يمكن القيام ببعضها داخل المدرسة أو خارجها في كل من البيئة الحضرية أو شبه الحضرية أو الريفية (3).

     وفي موضع سابق من هذه الورقة تم توضيح أن تكامل الموضوعات البيئية مع موضوعات العلوم هو المدخل الأفضل لتلاميذ المرحلة الابتدائية، لكن مدخل الوحدات التعليمية أراه الأفضل بالنسبة لطلاب المرحلة الإعدادية والمرحلة الثانوية، وهو الأسلوب المتبع حالياً إلى حد كبير. لذا تؤكد هذه الورقة أهمية المزج بين أسلوب الوحدات التعليمية ومدخل حل المشكلات البيئية محوراً لتنفيذها في حالة طلاب المرحلتين:الإعدادية والثانوية مع مراعاة الاستمرارية والشمول والتكامل بين الوحدات التعليمية في مناهج العلوم بالصفوف التعليمية المتتالية.

وحدة تعليمية مقترحة

وفقاً لمدخل حل المشكلات البيئية

* عنوان الوحدة: " كيف يلوثون أرضنا .. بيتنا؟ ولماذا؟ وما الحل؟ ".

* المستوى التعليمي المستهدف: الصف الأول الثانوي.

{ موضوعات الوحدة }

1 ـ مفاهيم بيئية رئيسة.
     (البيئة ـ النظام البيئي ـ التوازن البيئي ـ البيئة والإنسان: تأثير وتأثر ـ التلوث البيئي).
2 ـ تلوث الهواء بـ :
     ثاني أكسيد الكربون ـ ثاني أكسيد الكبريت ـ أكاسيد النيتروجين ـ أول أكسيد الكربون ـ عادم السيارات والرصاص ـ الشوائب ـ مركبات الكلورو فلورو كربون وطبقة الأوزون.
3 ـ الأمطار الحمضية.
4 ـ التلوث بفعل العوامل الطبيعية: البراكين ـ العواصف ـ ردم البرك والمستنقعات ـ السدود ـ التعدين السطحي.
5 ـ تلوث الماء.
6 ـ التلوث الكيميائي: المنظفات الصناعية ـ الفلزات الثقيلة ـ المركبات العضضوية الهالوجينية ـ الحوادث الصناعية.
7 ـ التلوث بالمبيدات الحشرية.
8 ـ التلوث بالمخصبات الزراعية: مركبات الفوسفات ـ مركبات النترات.
9 ـ التلوث بمخلفات البترول.
10 ـ التلوث النووي.
11 ـ التلوث بمخلفات الصرف الصحي.
12 ـ المخلفات الصلبة وطرائق التخلص منها.
13 ـ المخلفات السائلة وطرائق التخلص منها.
14 ـ التلوث الضوضائي.
15 ـ التلوث الكهرومغناطيسي.
* الأهداف السلوكية لدراسة القضايا والمشكلات البيئية في الوحدة:

* الموضوع الأول: مفاهيم بيئية رئيسة

     بعد دراسة الطالب لهذا الموضوع يُرجى أن يصبح قادراً بإذن اللهI على أن:

1 ـ يحدد ماهية البيئة.
2 ـ يعدد عناصر النظام البيئي.
3 ـ يشرح طبيعة العلاقات المتبادلة بين عناصر النظام البيئي.
4 ـ يحدد المقصود بالتوازن البيئي، مع التمثيل.
5 ـ يحلل آثار التدخل غير الرشيد للإنسان في عناصر التوازن البيئي.

* الموضوع الثاني: تلوث الهواء

بعد دراسة الطالب لهذا الموضوع يُرجى أن يصبح قادراً بإذن اللهI على أن:

* الجزء الأول: تلوث الهواء ومصادره

1 ـ يحدد الغازات المكونة للغلاف الجوي ونسبها.
2 ـ يحلل أهمية الهواء للكائنات الحية.
3 ـ يصيغ بأسلوبه تعريفاً لتلوث الهواء.
4 ـ يتعرف على مصادر الغازات والشوائب التي تسبب تلوث الهواء.

* الجزء الثاني: تلوث الهواء بثاني أكسيد الكربون
1 ـ يعدد مصادر تكون ثاني أكسيد الكربون في بيئته المحلية.
2 ـ يحلل أسباب زيادة نسبة غاز ثاني أكسيد الكربون في جو دول مجلس التعاون الخليجي في السنوات الأخيرة.
3 ـ يلخص عملية الاتزان الطبيعية القائمة بين الهواء والماء والكائنات الحية بالنسبة لغاز ثاني أكسيد الكربون.
4 ـ يفسر ظاهرة الصوبة الزجاجية، واحتمالات ظهورها في دول مجلس التعاون الخليجي مستقبلاً.
5 ـ يتنبأ بآثار ارتفاع درجة حرارة جو الأرض بمعدل درجتين أو ثلاث درجات على شواطئ دول مجلس التعاون الخليجي.
6 ـ يقترح حلولاً لمشكلة تلوث الهواء بثاني أكسيد الكربون.
7 ـ يصف عدداً من الطرق التي يمكنه بها المساهمة في الحد من تلوث الهواء بثاني أكسيد الكربون.
      * المساعدة في تكوين اتجاه سلبي لدى الطلاب نحو تلوث الهواء بغاز ثاني أكسيد الكربون.

* الجزء الثالث: تلوث الهواء بثاني أكسيد الكبريت وأكاسيد النيتروجين وأول أكسيد الكربون
1 ـ يحدد مصادر تكون غاز ثاني أكسيد الكبريت في جو دول مجلس التعاون الخليجي.
2 ـ يحلل دور ثاني أكسيد الكبريت وأكاسيد النيتروجين في تكون الأمطار الحمضية.
3 ـ يتعرف على آثار زيادة غاز ثاني أكسيد الكربون في التربة والمجاري المائية والآثار.
4 ـ يحدد كيفية تكون أكاسيد النيتروجين في جو دول مجلس التعاون الخليجي.
5 ـ يفسر السبب الكامن وراء اعتبار غاز أول أكسيد الكربون من أخطر الغازات على صحة الإنسان.
6 ـ يقترح حلولاً لمشكلة تلوث الهواء بثاني أكسيد الكبريت وأكاسيد النيتروجين وأول أكسيد الكربون.
7 ـ يصف عدداً من الطرق التي يمكنه بها المساهمة في الحد من تلوث الهواء بثاني أكسيد الكبريت وأكاسيد النيتروجين وأول أكسيد الكربون.
      * المساعدة في تكوين اتجاه سلبي لدى الطلاب نحو تلوث الهواء بغاز ثاني أكسيد الكبريت وأكاسيد النيتروجين وأول أكسيد الكربون.

* الجزء الرابع: تلوث الهواء بعادم السيارات وبالرصاص
1 ـ يُصيغ بأسلوبه المقصود بالضباب الدخاني.
2 ـ يفسر كيفية حدوث ظاهرة "الضباب الدخاني" .
3 ـ يتنبأ بمدى احتمالية حدوث ظاهرة "الضباب الدخاني" في بعض مدن دول مجلس التعاون الخليجي.
4 ـ يحلل آثار تكون الضباب الدخاني على صحة الإنسان.
5 ـ يرصد مصادر تلوث الهواء بيئته المحلية بالرصاص.
6 ـ يبحث الآثار الصحية لتلوث الهواء بالرصاص.
7 ـ يُقوم مدى فعالية الإجراءات التي تتخذها دول مجلس التعاون الخليجي للحد من تلوث الهواء بالرصاص.
8 ـ يفسر كيفية حدوث ظاهرة "الانقلاب الحراري".
9 ـ يتنبأ بمدى احتمالية حدوث ظاهرة "الانقلاب الحراري" في بعض مدن دول مجلس التعاون الخليجي.
      * المساعدة في تكوين اتجاه سلبي لدى الطلاب نحو استخدام الجازولين المرصص، وكسب اتجاهات إيجابية نحو تزويد السيارات بالوقود الخالي من الرصاص .

* الجزء الخامس: تلوث الهواء بالشوائب
1 ـ يرصد خمساً من أهم الفلزات التي تتدفق من المصانع الكائنة ببيئته المحلية وتسبب تلوث الهواء بالشوائب.
2 ـ يبحث دور المنشآت الصناعية ومحطات القوى ببيئته المحلية في تلوث الهواء بالشوائب.
3 ـ يُعرّف بأسلوبه المقصود "بالتلوث المهني".
4 ـ يحلل أهم آثار التدخين على صحة الإنسان.
5 ـ يفند مزاعم القائلين بوجود فوائد شخصية واجتماعية وصحية للتدخين (مستنداً للدين والعلم).
6 ـ يقترح حلولاً واقعية للامتناع عن التدخين.
* المساعدة في تكوين اتجاهات سلبية لدى الطلاب نحو التدخين.

* الجزء السادس: تلوث الهواء بمركبات الكلور فلورو كربون
1 ـ يحدد المقصود بمركبات الكلورو فلورو كربون.
2 ـ يرصد بعض مصادر تصاعد مركبات الكلورو فلورو كربون إلى جو بيئته المحلية.
3 ـ يفسر كيفية تأثير مركبات الكلورو فلورو كربون في جزيئات الأوزون.
4 ـ يقترح حلولاً لتقليل تلوث الهواء بمركبات الكلورو فلورو كربون.

* المساعدة في تكوين اتجاهات سلبية لدى الطلاب نحو الإسراف في استخدام مصادر مركبات الكلورو فلورو كربون (عبوات الأيروسول ومواد تصفيف الشعر ومزيلات رائحة العرق)، وأخري إيجابية نحو استخدام الأدوات والمواد غير المؤثرة في طبقة الأوزون.