الفصل الأول
مبادئ ومفاهيم أساسية
في القياس والتقويم |
*
ماذا نقصد بالتقويم؟ وما الفرق بينه وبين القياس ؟
أجاز مجمع اللغة
العربية في القاهرة أن يُقال " قيّمت " الشيء تقييماً بمعنى حددت قيمته
وقدره، وذلك للتفرقة أو إزالة اللبس بين هذا اللفظ وبين " قوّمته "
بمعنى طورته وعدلته وجعلته قويماً أو مستقيماً، وهذا يعني أن التقويم يتضمن في
ثناياه الحكم على الشيء، ويتجاوز حدود هذا الحكم إلى التحسين والتطوير. وفي هذا
يقول الخليفة العادل: " من رأى منكم في اعوجاجاً فليقوّمه ".
في المجال التربوي:
يمثل إصدار الحكم على مدى تحقيق الأهداف التربوية ما يُطلق عليه التقييم التربوي، وهذا يمكن أن يتبعه إجراءً
عملياً يتعلق بتحسين وتطوير العملية التربوية، قد يكون في صورة برنامجاً علاجياً
مثلاً، وهذا كله بالطبع يتجاوز معنى " التقييم التربوي " إلى معنى
" التقويم التربوي ".
وهذا يعني أن التقويم التربوي في معناه التربوي الواسع
يُقصد به: " عملية منظمة لجمع وتحليل المعلومات، بغرض تحديد درجة تحقيق
الأهداف التربوية، واتخاذ القرارات بشأنها لمعالجة جوانب الضعف وتوفير ظروف النمو
السليم المتكامل من خلال إعادة تنظيم البيئة التربوية وإثرائها ".
وعلى مستوى المدرسة
يُقصد بالتقويم: " عملية منظمة لجمع وتحليل المعلومات حول البرامج
المتعلقة بالمتعلم والمعلم والإدارة والأهداف ومحتوى المقررات والوسائل والنشاطات
التعليمية والمرافق، وذلك لمعرفة مدى تحقيق الأهداف واتخاذ القرارات بشأن هذه
البرامج.
أما على
مستوى غرفة الصف فإن التقويم: عبارة عن عملية منظمة لجمع وتحليل المعلومات
لتحديد مدى تحقيق الأهداف التعليمية من قبل المتعلمين، واتخاذ قرارات بشأنها.
ويشير هذا التعريف ضمناً إلى ضرورة صياغة الأهداف التعليمية: المعرفية والنفسحركية
والوجدانية كخطوة أولى في عملية التعليم لأنها عملية هادفة.
وفي المجال النفسي:
يمثل إصدار الحكم على طفل معين بأنه متخلف عقلياً مثلاً يدخل في باب " التقييم النفسي " إن لم يتجاوز إصدار الحكم على
المستوى العقلي، وهذا أمر نادر في الممارسة السيكولوجية، لأن الشـائع إن يتبـع ذلك
" إجراءً عملياً " من نوع ما كإلحاق الطفل بمدرسة للتربية الفكرية
وتعليمه بطرق تتناسب مع مستواه العقلي وكل هذا من نوع" التقويم النفسي"، أي أن التقويم النفسي هو
القاعدة، والتقييم النفسي هو الاستثناء.
* ما معنى
القياس النفسي ؟
القياس في العلم عامة
وفي المجال التربوي خاصة هو: " قواعد استخدام الأعداد بحيث تدل على الأشياء
أو الظواهر بطريقة كمية ". ومعنى ذلك أن القياس يعتمد في جوهره على استخدام
الأعداد.
ولكن بعض خصائص
الإنسان ما زال يستعصي على التناول الكمي المباشر. وسواء لجأنا إلى الوصف "
الكمي " أو " الكيفي " للسلوك الإنساني، فإن ذلك يُعد من قبيل
البيانات التي لا بد أن تتوافر للمعلم قبل أن يُصدر أحكامه، أو يقترح الإجراءات
العلاجية والتصحيحية.
هذا يعني أن القياس
يوفر للباحث البيانات والمعلومات الكمية التي يعتمد عليها عند القيام بعمليات التقويم،
ولكنه ليس مصدر البيانات الوحيد، فقد تستعصي الظاهرة على التناول الكمي وهنا لا بديل عن الطرق الكيفية في جمع
المعلومات.
* ومعنى ذلك أن
التقويم أكثر عمومية وشمولاً من القياس.
*
أنواع القياس:
(أ)
قياس مباشر: كما
يحدث عندما نقيس طول الطفل، أو وزنه.
(ب)
قياس غير مباشر:
كما يحدث حين نقيس درجة الحرارة بارتفاع عمود الزئبق في الترمومتر، أو حين نقيس
تحصيل المتعلمين في موضوع معين باختبار تحصيلي أُعد لهذا الغرض.
*
ما أهمية القياس والتقويم ؟
- عملية ضرورية للمتعلم
وللمعلم وللقائمين على التربية والتعليم وللمجتمع بعامة.
(أ) للمتعلم:
بتقويم المتعلم لأدائه يستطيع أن يتبين مستوى أدائه، ويقارن بين هذا المستوى وبين
ما بذل من مجهود، الأمر الذي يحفزه إلى مزيد من التحصيل والتقدم العلمي والدراسي،
ودراسة المتعلم المعلم لهذا المجال تمكنه من وضع واستخدام أساليب التقويم الفعّال.
(ب) للمعلم:
تفيد المعلم في التعرف على مستويات تلاميذه العقلية والنفسية، وهذا بدوره يمكنه من
مساعدتهم وتوجيههم في دراستهم، كما تفيده هو في تطوير وتحديث معلوماته وأساليبه
التدريسية.
(ج) للقائمين
على أمر التربية والتعليم: لأنها تؤدي إلى معرفة مدى تحقيق نظم التعليم
القائمة أهدافها، وإلى أي مدى تتفق النتائج مع ما بُذل من جهد، وما وُفر من
إمكانات.
(د) للمجتمع:
تفيد في التعرف على مدى مساهمة نظام التعليم في نقل ثقافة وفكر وفلسفة وعقيدة
المجتمع إلى الناشئة فيه.
هذا فضلاً عن دور هذا
موضوع التقويم والقياس النفسي والتربوي في مساعدة طلاب الدراسات العليا مستقبلاً
وتدربهم خلاله على استخدام القياس الموضوعي كطريقة من طرق البحث العلمي.
*
العوامل التي تؤثر في القياس:
يتأثر القياس بعوامل
مختلفة نذكر منها:
1- الشيء
المراد قياسه أو السمة المراد قياسها: يؤثر في نوع القياس والأداة المستخدمة
في القياس، فهناك أشياء تُقاس بطريقة مباشرة كأطوال المتعلمين عند الكشف الطبي
عليهم، ولكن الاستعدادات العقلية والسمات المزاجية والشخصية تُقاس بطريقة غير
مباشرة، ولذلك اختلفت مقاييسها عن مقاييس الطول في طبيعتها ودرجة دقتها، وليس من
شك أن القياس المباشر أسهل وأدق من القياس غير المباشر.
2 – أهداف
القياس: تؤثر في الطريقة التي نستخدمها في القياس، فحين يكون الهدف من القياس
عمل تقويم سريع لتحصيل المتعلمين في خبرة معينة مثلاً، اختيرت الطريقة التي تناسب
هذا الهدف، وحين يكون هدف القياس عمل تقويم شامل ودقيق لظاهرة معينة رُسمت خطة
دقيقة للقياس واختير المقياس بدقة، وكذلك القائمون بالقياس ممن تدربوا على العملية
تدريباً دقيقاً.
3 - طبيعة
الظاهرة أو السمة المُقاسة: فبعض السمات يمكن التحكم فيها وقياسها بدقة مثل
الذكاء والاستعدادات العقلية، ولكن يصعب التحكم في سمات أخرى كالسمات المزاجية
وسمات الشخصية، كما يصعب تحديدها وتصميم المواقف التي تمثلها بدقة بسبب تعقدها،
وتأثرها بعوامل ذاتية عديدة يصعب استبعادها.
*
مبادئ عامة ينبغي مراعاتها في التقويم:
1 - ضرورة
تحديد الغرض من التقويم:
إذا لم يكن الغرض من التقويم واضحاً، فإنه من الصعب الحكم على جدوى عملية التقويم،
كما يصعب التأكد من صحة الخطوات اللاحقة لهذه العملية، كاختيار أسلوب التقويم
المناسب، والأدوات المناسبة لجمع المعلومات.
فهدف ترتيب المتعلمين
طبقاً لتفوقهم، يختلف عن هدف التنبؤ بمدى نجاحهم في تخصص معين مستقبلاً، وهذا
يختلف بدوره عن هدف تشخيص جوانب الضعف في مهارات القراءة والكتابة والحساب.
2 – الاهتمام
باختيار وإعداد أدوات التقويم المناسبة: للغرض من التقويم وهي التي تتسم بالصدق
والثبات والموضوعية.
3 – ضرورة
وعي المعلم المقوّم بمصادر الأخطاء المحتملة في عملية التقويم: ومنها:
(أ) خطأ
العيّنة: وهو الخطأ الذي ينتج من عدم تمثيل عينة الأسئلة في الاختبار، فقد
تكون الأسئلة غير كافية من حيث العدد، أو من حيث تغطيتها للموضوعات الدراسية، وقد
تكون الأسئلة متحيزة لوحدة معينة على حساب الوحدات الأخرى، وربما كانت متحيزة
لمستوى عقلي معين (كالتذكر في مستويات بلوم) على حساب المستويات الأخرى..
(ب) أخطاء
التخمين والتورية: يقصد " بالتخمين " هنا تخمين المتعلم للإجابة،
ويرتبط هذا الخطأ بالأسئلة الموضوعية. أما خطأ التورية فينتج عند محاولة المتعلم
كتابة أي شيء عندما لا يعرف الإجابة فعلاً في حالة الأسئلة المقالية.
(ج) أخطاء
التحيز الشخصي أو أثر الهالة: وقد ينتج هذا الخطأ من تكوين المعلم مثلاً صورة
معينة عن تلميذ في موقف معين بشكل يؤثر على تقديره له في مواقف أخرى،وقد يكون
الأثر سلبياً أو إيجابياً.
(د) أخطاء
التزييف والرغبة الاجتماعية: وتنتج هذه الأخطاء من محاولة المفحوص أن يزيف
إجابته بحيث يعطي صورة معينة عن نفسه مغايرة للحقيقة، فقد يرتاح المتعلم عندما
يعكس نفسه بصورة شخصية متواضعة وهو عكس ذلك، أو يظهر اتجاهاً إيجابياً نحو مادة
معينة في مقياس الاتجاه نحو التخصصات المختلفة لأغراض التوجيه والإرشاد.
(هـ) أخطاء
البنية الشخصية: وقد ينتج هذا الخطأ من البنية الشخصية للمعلم، أو البنية
الشخصية للتلميذ: فقد يتصف معلم بالليونة، وآخر يتصف بالقسوة، وثالث يميل نحو
الوسطية ويظهر ذلك جلياً في تقديره لإجابات المتعلمين الإنشائية وفي التقارير.
أما بالنسبة للتلاميذ
فعند تطبيق مقاييس التقدير عليهم
(مثل: موافق بشدة، موافق، حيادي، أعارض، أعارض بشدة) بعضهم يميل إلى
الحياد، وبعضهم إلى الوسطية، والبعض
يميل إلى التطرف.
4 – الوعي بخصائص
عملية التقويم: وأهم هذه الخصائص الشمولية لجميع أوجه النمو والخبرات،
والاستمرارية.
5 – التأكد من
أهمية البرنامج المقوّم، والالتزام بأخلاقيات عملية التقويم. ويمكن توضيح المقصود
من خلال تقويم التحصيل الأكاديمي، فالمعلم يجب أن يكون حريصاً على أن يضمّن اختباراته
الأسئلة التي تقيس الأهداف الأساسية بدلاً من التركيز على الأهداف الهامشية.
وقد يُوجه التقويم
سلفاً للخروج بنتيجة إيجابية سواء من خلال إهمال جوانب أساسية في موضوع التقويم،
أو التقليل من وزنها، أو من خلال الاختيار السيئ لفريق التقويم نفسه.
وقد لا يلتزم المقوّم بأخلاقيات عملية القياس
والتقويم، كأن لا يحافظ على سرية المعلومات إذا تطلب الأمر ذلك، أو يستخدمها في
التشهير والتجريح والتوبيخ، وهذه نقطة هامة بالنسبة للمعلم وللمرشد النفسي والأخصائي
الاجتماعي.
6 – ضرورة
احتواء تقرير التقويم على معلومات كاملة وافية بشكل يمكّن صانعي القرار من اتخاذ
القرار المناسب أو الاختيار من بين بدائل القرارات.
للتقويم عدة تصنيفات
نكتفي منها بتصنيفه تبعاً لتوقيت إجراءه في العملية التعليمية:
1 - التقويم القبلي:
* الأهداف التعليمية
هرمية، بمعنى أن تحقيق بعضها يحتاج إلى تحقيق أهداف أخرى سابقة لها. ولذلك فإن
إجراء تقويم قبلي (تقويم تمهيدي).
* التقويم القبلي
يساهم في:
(أ) إعادة النظر في
الأهداف التي لم يتمكن المتعلمين من متطلباتها السابقة.
(ب) الكشف عن
الأهداف التي يتقنها المتعلمين قبل البدء في التدريس، مما قد يترتب عليه ترك وحدة
كاملة والانتقال إلى وحدة أخرى.
(ج) البدء مع كل
تلميذ من حيث مستواه.
(د) قد يؤدي إلى
اتخاذ قرار بتقسيم المتعلمين إلى مجموعات أكثر تجانساً حسب درجة التمكن أو حسب
أسلوب التعلم.
2 - التقويم
التكويني (البنائي):
* هو التقويم الذي
يجري أثناء عملية التعليم والتعلم للتأكد من سلامة سير هذه العملية طبقاً للأهداف
المرسومة لها، وتوجيهها.
* التقويم التكويني
يساهم في:
تزويد المعلم والمتعلم
بالتغذية الراجعة المتعلقة بالنجاح والفشل، فالمتعلم يشعر بنجاحه ويحدد أخطاءه،
والمعلم يعدل خططه على ضؤ النتائج.
3 - التقويم التشخيصي:
* يستخدم هذا التقويم
مع بعض المتعلمين الذين لا يحرزون تقدماً مُرضياً في الاختبارات التي تُطبق عليهم،
ولا يُبدون تحسناً بالرغم من إجراء تدريس علاجي لهم، وقد يدل ذلك على وجود صعوبات في
التعلم نتيجة لأسباب قد تكون جسمية أو عقلية أو نفسية.
* قد يحتاج المعلم هنا
إلى الاستعانة بالمرشد النفسي أو الأخصائي الاجتماعي في المدرسي، وقد يتطلب الموقف
تطبيق بعض الاختبارات النفسية (كاختبارات القلق ومفهوم الذات)، أو العقلية
(كاختبارات الذكاء).
4 - التقويم
الختامي (الإجمالي):
* يتم التقويم هنا
لنواتج التعلم في نهاية وحدة أو فصل أو سنة دراسية. وغالباً يتم رصد درجات
المتعلمين باستخدام اختبارات تحصيلية يتم إعدادها من قبل المعلم، أو من قبل فريق
من المعلمين.
* يُتوقع أن يحقق هذا التقويم
عدة أهداف رئيسة وثانوية، وقد يطغى الهدف الثانوي على الرئيسي أحياناً، فقد يكون
الهدف مقارنة تحصيل المتعلمين في عدة مدارس، أو الكشف عن مدى فعّالية العملية
التعليمية، باعتماد الدرجات كمؤشر على مدى تحقيق الأهداف التعليمية.
*
طرق تصنيف أدوات القياس والتقويم:
* لو أردنا أن نرسم
خريطة أكاديمية للتلميذ لوجدنا أننا بحاجة إلى أدوات مختلفة للقياس والتقويم لجمع
المعلومات الضرورية لهذه الخريطة، وفيما يلي سرد لأهم التصنيفات والفئات التابعة
لها:
1 – تصنيف حسب
طبيعة الأداء:
* صُنفت أدوات القياس
والتقويم حسب طبيعة الأداء إلى فئتين هما:
(أ) أقصى
أداء:
* هي الأدوات التي يتم
فيها إثارة دافعية المتعلم لتقديم أفضل ما عنده من إجابة، والحصول على أعلى درجة،
مثل اختبارات التحصيل بأنواعها، ونهيئ الفرصة له للدراسة والاستعداد، وتحقيق أعلى
مستوى للتحصيل.
(ب) الأداء
العادي أو الطبيعي:
* هي الأدوات التي
تعكس سلوك المتعلم في الظروف العادية أو الطبيعية دون محاولة خارجية لتوجيه هذا السلوك
حتى يكون التقدير الذي يحصل عليه منسجماً مع السلوك الواقعي. فإذا كانت الأداة
تقيس قلق المتعلم في الامتحان مثلاً، فإن القرارات التي يتم اتخاذها في ضوء
النتائج تعتمد على صدق الإجابات. ولذلك تعتبر مقاييس الاتجاهات والميول من نوع
الأداء العادي.
2 – تصنيف حسب
طريقة تفسير النتائج:
* صُنفت أدوات
القياس والتقويم حسب طريقة تفسير النتائج إلى فئتين هما:
(أ) معيارية
المرجع:
* حيث يُقارن أداء
المتعلم على الاختبار بأداء مجموعته المعيارية، وقد تكون هذه المجموعة من تلاميذ
صفه، أو من هم في نفس المستوى الأكاديمي أو العمري محلياً أو عالمياً.
*مثلاً: قد نُفسر درجة
المتعلم في العلوم على أنه أعلى تحصيلاً من% 80 من
طلاب صفه، أو نحكم على أداء المتعلم في الامتحان من خلال موقع درجته بالنسبة
للمتوسط الحسابي لدرجات صفه. فالمتوسط الحسابي هنا هو المعيار.
(ب) محكية المرجع:
حيث يُقارن أداء
المتعلم بمستوى أداء معين يُحدد مسبقاً بصرف النظر عن أداء المجموعة، كأن المحك أن
يجيب المتعلم عن %
80 من أسئلة الاختبار على الأقل، أو أن يكتب 50 كلمة صحيحة في قطعة
إملائية تضم 52 كلمة.
* بعض الاختبارات لا
تحتمل التفسير المعياري المرجع، فمثلاً لا تعطي إدارة المرور رخص قيادة لأفضل % 20
من المتعلمين الذين تقدموا للامتحان لمجرد أنهم أعلاهم درجات، فقد يكون المتعلم
الأول ترتيباً حاصلاً على % 65 فقط من الدرجة النهائية،وهي درجة لا ترقى بصاحبها
إلى الحصول على رخصة.
3 – تصنيف حسب شكل
(نوع) الفقرة:
* صُنفت أدوات
القياس والتقويم حسب شكل (نوع) الفقرة إلى عدة أشكال من أهمها: المطابقة
(المزاوجة)، والصواب والخطأ، والاختيار من متعدد، والتكميل
والأسئلة
المقالية (الإنشائية)، وسيلي شرح هذه الأنواع في باب إعداد الاختبار التحصيلي بشيء
من التفصيل.
4 – تصنيف حسب
الجهة التي تُعد الاختبار:
(أ) اختبارات
من إعداد المعلم: وهي-إن صح التعبير–اختبارات غير رسمية، حيث يعدها المعلم
نفسه.
(ب) اختبارات
مقننة (رسمية): أو منشورة، حيث يعدها فريق من المختصين في مراكز القياس
والاختبارات.
5 – تصنيف حسب عدد
الأفراد الذين يُطبق عليهم الاختبار:
(أ) اختبارات
فردية: وهي التي لا تُطبق إلا على تلميذ واحد في المرة الواحدة مثل الاختبارات
الشفوية، أو بعض اختبارات الذكاء مثل اختبار ستانفورد-بينيه.
(ب) اختبارات
جماعية: وهي التي تُطبق على عدد كبير من المتعلمين بنفس الوقت
6 – تصنيف حسب سرعة
الإجابة:
(أ) اختبارات
السرعة: هي الاختبارات التي تكون فيها سرعة الإجابة هي العامل الحاسم في تحديد
أداء المتعلم، حيث يصعب على معظم التلاميذ إنهاء الإجابة عن جميع الفقرات ضمن
الزمن المحدد.
(ب) اختبارات
القوة:هي الاختبارات التي يُعطى فيها زمن شبه مفتوح للإجابة بحيث يكون كل
تلميذ قادراً على محاولة الإجابة عن كل سؤال، إلا أن صعوبة الأسئلة وقدرة المتعلم
على إجابتها هي التي تُحدد أداءه، بمعنى أن المتعلم لا يحصل على الدرجة النهائية
بسبب صعوبة الأسئلة، وليس بسبب كثرتها.
7 – تصنيف حسب درجة
تحديد المثير والاستجابة:
(أ) اختبارات
إسقاطية: هي الاختبارات التي لا يكون فيها المثير محدد، حتى ولا الإجابة
محددة، كالاختبارات النفسية التشخيصية مثل، اختبار رورشاخ. (أو اختبار بقع الحبر).
(ب) اختبارات
محددة البناء: هي الاختبارات التي يكون فيها المثير واضحاً، أو أن يكون
المطلوب في السؤال محدداً، كما أن هناك مفتاح إجابة محدد، كاختبارات التحصيل
والاستعداد.
8 – تصنيف حسب
الكيفية التي يظهر فيها الأداء (أسلوب تقديم الإجابة):
(أ) اختبارات
لفظية: هي الاختبارات التي تكون فيها الإجابة تحريرية (ورقة وقلم)، أو شفوية.
(أ) اختبارات
الأداء المبرهن عملياً: هي التي تتم في المختبرات، مثل استعمال جهاز، أو إجراء
تجربة عملية، أو في الجانب العملي للتعليم المهني.
* ملاحظة ختامية:
الأداة الواحدة يمكن أن تتبع لأكثر من تصنيف، فاختبار التحصيل يمكن أن يكون اختبار
قوة، ويُفسر تفسيراً محكي المرجع، ومن نوع أقصى أداء.
*
تعريف الاختبار:
تعرّف أنستازي
الاختبار النفسي بأنه: " مقياس موضوعي مقنن لعينة من السلوك ". ويعرفه
كرونباك بأنه: " طريقة منظمة لمقارنة سلوك شخصين أو أكثر ".
* الشرح:
* تعبير: " عينة
من السلوك " تعني أن الاختبار النفسي يقوم على ملاحظة وقياس عينة صغيرة جيدة
الانتقاء من سلوك الفرد، فإذا أراد السيكولوجي أن يختبر المحصول اللفظي للطفل،
فإنه يفحص أداء هذا الطفل في " عينة " ممثلة من الكلمات والألفاظ.
* قد لا يكون الاختبار
بالضرورة عينة سلوك في كل الحالات، ففي ميدان الاختبارات التحصيلية هناك ما يسمى
بالاختبارات المرجعية إلى المحك، وتقوم أساساً على ملاحظة معظم أو جميع السلوك
وليس عينة منه. حيث يوضع الاختبار بحيث يشمل ما تم تدريسه في الوحدة الدراسية من
محتوى وأهداف وليس عينة منهما.
* تعبير "
موضوعية الاختبار وتقنينه " من شروط الاختبار الجيد، وستتم دراستهما بالتفصيل
فيما بعد.
* استخدام كرونباك
لعبارة " طريقة منظمة " في تعريف الاختبار أكثر دقة من كلمة "
مقياس " عند أنستازي، لان في قول أنستازي نوع من عدم التمييز بين المصطلح
" اختبار " test والمصطلح " مقياس " measure، فمصطلح مقياس أكثر عمومية من
الاختبار، كما أنه ليس جميع الاختبارات مقاييس، فبعض الاختبارات لا تعطي تقديراً
كمياً للمفحوص كما في المقاييس بل تعطي وصفاً لفظياً أوكيفياً فقط مثل طرق
الملاحظة.
* قياساً على ما
سبق يمكن تعريف الاختبار التحصيلي: بأنه طريقة منظمة لتحديد مستوى تحصيل
المتعلم لمعلومات ومهارات وجوانب وجدانية في مادة دراسية كان قد تم تعلمها مسبقاً
بصفة رسمية، من خلال إجاباته على عينة من الأسئلة (الفقرات) التي تمثل محتوى
المادة الدراسية.