الوحدة الأولى
عملية التدريس

 

^ التعلُّم:

     يُعرّف التعلُّم بأنه تغيير وتعديل في السلوك ثابت نسبياً وناتج عن التدريس، والتعلُّم يكون تعلماً حقيقياً حينما لا يكون ناتجاً بفعل أو تأثير عوامل مثل النمو أو النضج، ولا يُلاحظ التعلُّم مباشرة، ولكن يُستدل عليه من الأداء الذي يصدر عن الفرد.

 

     ويتمثل التعلُّم في أن هناك مجموعة من المعارف والمهارات تُقدم للمتعلم، ويبذل المتعلم جهداً بهدف تعلمها، أو كسبها، ويتحدد كسبها بمدى الفرق بين حالة الابتداء في الموقف وحالة الانتهاء منه، فإذا زاد هذا الفرق في الأداء تضمن ذلك حصول تعلم ( تحسن أو زيادة في ألأداء ).

 

     ويُقاس التعلُّم بوحدة الأداء، والأداء هو السلوك الظاهر الذي يتم قياسه لتحديد درجة التعلُّم.

 

     لذا يُقاس التعلُّم بحساب أداء المتعلم قبل مروره بخبرة التعلُّم، ثم حساب أداء المتعلم بعد مروره في خبرة التعلُّم، ويُرد الفرق في الأداء إلى ما حققه المتعلم من تعلم.

 

^ التعليم ( Teaching ):

     يرى البعض أن عملية التدريس " عملية منظمة يمارسها المدرس، بهدف نقل ما في ذهنه من معلومات ومعارف إلى المتعلمين الذين هم بحاجة إلى تلك المعارف، والتي تكونت لديه بفعل الخبرة، والتأهل الأكاديمي والمهني ".

 

     ويعرفه اللقاني بأنه إجراء تطبيقي يستخدم ما كشف عنه علم التعلُّم في مواقف تعليمية وتربوية داخل الصف المدرسي وخارجه.

 

     وبذلك فالتدريس عملية مقصودة تستفيد من القوانين التي كشف عنها علم التعلُّم، فالتعلُّم علم، والتدريس تكنولوجيا حيث يتم فيها تطبيق وتوظيف ما كشف عنه العلم في مواقف تعليمية وتربوية.

 

     ويعتقد بعض المعلمين التقليديين أن المدرس شخص راشد لديه المعرفة والخبرة، ولديه تأهيل يساعده على نقل ما لديه من معارف وخبرات إلى المتعلمين الذين يفتقرون إلى تلك المعارف والخبرات، لذا يقوم بنقلها بالطريقة التي ترتئيها حكمته، وبذلك يختار المدرس الطريقة التي يراها لإدارة مواقف التعليم والتي يمارس فيها سلوك التعليم الذي يتراوح بين التلقين، وفم المدرس مفتوح، وأفواه التلاميذ مغلقة، وعليهم استقبال ما يتصدق به المدرس من فتات المعرفة والعلم، التي يفترض بعضهم أنه الوحيد الذي يمتلكها، لذلك يمارس المدرس التسلط في إدارته للصف، ويستخدم اختبارات تعتمد على الحفظ والصم للكشف عما تمكن التلاميذ من حفظه مما لُقن لهم.

 

     لكن مجهودات وأعمال خبراء المناهج والتربية الحديثة دفعتهم لرفض هذه الرؤية لمفهوم التدريس، وخلاصة ما توصلوا إليه: " أن الموقف الصفي هو موقف منظم يتم فيه تهيئة الفرص أمام التلاميذ لإجراء تفاعلات صفية (لفظية وغير لفظية) بينهم وبين المدرس، وبين التلاميذ أنفسهم، فكلما زادت المبادرات من قِبل المتعلم، وكلما كان المدرس مشجعاً متقبلاً لأفكار المتعلمين ومشاعرهم كان مُدرساً غير مباشر، وإذا ما ركز المدرس على سلوك الشرح والنقد والتوجيهات والأوامر كان مدرساً مباشراً ... "

^ التدريس ( Instruction ):

     يعتبر التدريس نشاطاً متواصلاً يهدف إلى إثارة التعلُّم وتسهيل مهمة تحقيقه، ويتضمن سلوك التدريس مجموعة الأفعال التواصلية والقرارات التي يتم استغلالها وتوظيفها بكيفية مقصودة من المدرس الذي يعمل كوسيط في إطار موقف تربوي تعليمي.

 

     كما أن التدريس عملية متعمدة لتشكيل بيئة المتعلم بصورة تمكنه من تعلم ممارسة سلوك معين أو الاشتراك في سلوك معين وذلك وفق شروط محددة (يُقصد بالشروط متطلبات حدوث التعلُّم: شروط خاصة بالمتعلم، وأخرى خاصة بالموقف التدريس، وثالثة خاصة بالمعلم ... إلخ متطلبات التعلُّم الجيد).

 

     ويقترح الدريج تفصيلاً أدق لعلم التدريس، إذ يفترض أن " علم التدريس: دراسة علمية لمحتويات التدريس، وطرائقه وتقنياته، ولأشكال تنظيم مواقف التعلُّم التي يخضع لها المتعلم، دراسة تستهدف صياغة نظريات ونماذج تطبيقية تقصد بلوغ الأهداف المرجوة سواء على المستوى الذهني، أو الانفعالي، أو الحس حركي .. ".

 

     وما سبق من تفصيل حول عملية التعليم والتدريس يقود إلى محاولة التفرقة بينهما في الجدول التالي:

 

 

     أما في توضيح العلاقة بين التدريس والتعلُّم، فإن التدريس وسيط يهدف إلى تحقيق التعلُّم، لذا يرى جانيه وبرجز (Gagne` and Briggs) أن الهدف من التدريس: هو دعم عملية التعلُّم، إذ ينبغي أن تضمن أحداث التدريس علاقة مناسبة ووثيقة عما يحدث داخل المتعلم، لذا لا بُد من أن تُوضع في الاعتبار الخصائص المرغوبة في الأحداث التدريسية التي تُسهم في عمليات التعلُّم لدى الطلبة.

 

     والتدريس هو عملية تتميز بالتفاعل بين المدرس والتلميذ ولكل منهما أدواره التي يمارسها من أجل تحقيق أهداف مخطط لها. وهذا يعني أنها تتسم بـ :

        أ ـ تفاعل نشط ، وهادف.

ب ـ أدوار للتلميذ.

ج ـ أدوار للمعلم.

 

 

^ مكونات موقف التدريس ـ التعلُّم:

        ـ المدرس                                     ـ التلميذ

ـ الأهداف التدريسية                           ـ المادة العلمية

ـ مكان التدريس والتعلُّم                       ـ الزمن المتاح

ـ الوسائط والتقنيات التدريسية                ـ الأنشطة التدريسية.

ـ أدوات وأساليب التقويم.

 

^ عملية التدريس علم وفن . لماذا ؟

        1 ـ يُظهر المدرس من خلالها قدراته الفنية والتعبيرية والمهارة في الأداء.

        2 ـ تعتبر نظاماً تربوياً له مدخلاته وعملياته ومخرجاته.

        3 ـ عملية علمية تعتمد في تطويرها على بحث آثار متغيرات موقف التدريس ـ التعلُّم على مخرجاتها، وطبيعة التفاعلات بين الآثار والنتائج.

 

^ العملية التدريسية (Instructional Process) :

     قد يسهم ما تم توضيحه حتى الآن في التمييز بين عملية التعلم وعملية التدريس في تفسير العملية التدريسية التي هي أشمل وأعم من عمليتي التعلم والتدريس. إذ تبين مما سبق أن عملية التعلم تعني بالطريقة التي يدرك بها المتعلم موضوعاً ما، ويتفاعل معه ويتمثله. ويتم على أثرها معالجة المعلومات والمهارات والاتجاهات بما يتوافر لديه من استعدادات وقدرات.

 

     ويرى كل من دنكن وبيدل (Dunkin & Biddle)  أن العملية التدريسية نشاط يتضمن المراحل التالية:

        1 ـ مرحلة تخطيطية تنظيمية، يتم فيها تحديد الأهداف العامة والخاصة والوسائل والإجراءات.

        2 ـ مرحلة التدخل، وتتضمن الاستراتيجيات التعلُّمية والتدريسية ودور كل من الطالب والمدرس والأساليب التقنية.

        3 ـ مرحلة تحديد وسائل وأدوات القياس وتفسير البيانات.

        4 ـ مرحلة التقويم وما يترتب عليها من تغذية راجعة، تزود المعلم بمدى تحقق الأهداف، ومدى ملاءمة الإجراءات والأساليب والأنشطة، ومدى ملاءمة الأسئلة التي تضمنتها أدوات التقويم، وما يترتب على ذلك من تعديل أو تغيير التخطيط من أجل الدروس اللاحقة.

 

^ صعوبات تحليل العملية التدريسية:

     يمكن عدّ العملية التدريسية ـ كما تم توضيحها ـ علماً سُمي بعلم التدريس (Instructional Science) ، ويوجد عدد من الصعوبات التي تواجه الباحث في علم التدريس منها:

1 ـ أن الأهداف التربوية أهداف عامة طموحة، يصعب تحقيقها بدقة لدى الطلبة نتيجة مرورهم بالخبرات التعليمية، لأنها واسعة ولأن الوقت المدرسي لا يسمح بتحقيق الأهداف المحددة المتضمنة في المخطط التدريسي الذي يعده المعلم عادة.

2 ـ تحول زيادة حجم المواد الدراسية دون إتاحة الفرص لتحقيق أهداف تعلمية ذاتية للمتعلم. لذلك لا يتسنى تدريب الطلبة على تطوير استراتيجيات تعلم وتفكير، لتنظيم واستيعاب الخبرات المدرسية.

3 ـ تعيق أدوار المعلم الواسعة وزيادة المسؤوليات المترتبة على نشاطه الصفي التدريسي، فهم خصائص سلوكه وتأثيراته، ودراسة النواتج التي يسهم في تحققها لدى الطلبة.

4 ـ إن عدّ المعلم صانعاً للقرار التدريسي، يجعل تحليل العملية التدريسية مهمة صعبة الدراسة والضبط، (وسيتم توضيح دور المعلم كصانع قرار في عملية التدريس في المحاضرات القادمة) بالإضافة إلى دوره لمدير لمواقف التدريس.

5 ـ يُعد الموقف التدريسي موقفاً متشابكاً تتداخل فيه أدوار المعلم والطلبة والوسائل والإجراءات، مما لا يسمح بدراسته وضبطه والتنبؤ بالإجراءات التي يمكن أن تحدث، خاصة مع وجود عناصر إنسانية غير قابلة للضبط التام يصعب إخضاعها للتجريب والتحقق.

6 ـ إن المواقف التدريسي هو نتاج لخصائص الطلبة وقدراتهم واستعداداتهم، وخصائص المعلمين وقدراتهم ومستوى تأهيلهم، والمنهج التدريسي وعناصره .... وهذا كله يجعل دراسة وتحليل هذا الموقف بموضوعية عملية صعبة.

 

وقبل الانتقال من هذا المعنى لا بد من ملاحظة اللبس الذي يتم فيه استخدام مفهومي التعليم والتدريس، إذ أن ما يُستخدم من تعليم يُقصد به تدريس، لذا تم ربط مفهوم التدريس بالكلمة الأجنبية (Instruction) لتمييزها عن مفهوم التعليم (Teaching).

 

وتبقى عملية التدريس عملية متشابكة تتداخل فيها عناصر العوامل الأربعة الأساسية وهي:

عناصر عملية التدريس

********************************************************************************************
 

أدوار المدرس

     يمكن تحديد أدوار المدرس بأنه ذو أدوار متغيرة، وأنه ينبغي أن يتسم بالمرونة وفق ما تضيفه مستحدثات العلم والتكنولوجيا مما يُحدث تغييرات في طرائق واستراتيجيات تدريس المواد الدراسية، وأساليب تعامل المتعلم معها.

 

*   المدرس مديراً للعملية التدريسية:

     وضّح ديفز (Davies) دور المدرس كمدير للعملية التدريسية الصفية، إذ افترض في نموذجه عدداً من الوظائف المحددة، يمارسها المدرس أثناء تنفيذ العملية التدريسية، وإليك النموذج الذي بلوره ديفز في كتابه (Instructional Techniques) :

ا لتخطيط

 

التنظيم                                              الضبط

 

القيادة

 

نموذج المعلم مديراً لعملية التدريس

     يُلاحظ في النموذج أن هناك أربع عمليات يمارسها المدرس ذو الكفاية حتى يكون مديراً للعملية التدريسية:

1 ـ المدرس مخططاً لعملية التدريس:

     تتضمن عملية التخطيط صياغة الأهداف التدريسية في صورة قابلة للملاحظة والتقويم والمدرس ذو الكفاية هو المُدرّب لممارسة مهارات التخطيط والصياغة وفق قدرات الطلبة واستعداداتهم.

     بالإضافة إلى قدرته على التخطيط لمواقف تستثير تفكيرهم، وإبداعهم عن طريق ما يعده وينظمه من مواقف وخبرات مثيرة للتفكير وحب الاستطلاع.

2 ـ المدرس منظماً للخبرات وللبيئة التدريسية المناسبة:

     تتضمن عمليات التنظيم عدداً من المجالات هي:

أ ـ تنظيم الخبرات التعليمية والأحداث التدريسية.

ب ـ تنظيم الظروف البيئية للتعليم تنظيماً مقصوداً.

ج ـ تنظيم أدوار الطلبة في تفاعلاتهم مع الخبرات التي تعرض لهم أثناء التدريس.

د ـ تنظيم استخدام التقنيات ووسائط الاتصال وأوقات استخدامها.

     وتهدف هذه العمليات مجتمعة إلى تحقيق الأهداف التدريسية.

3 ـ المدرس قائداً للأنشطة والممارسات التدريسية:

     تتطلب قيادة الممارسات التدريسية وجود صفات شخصية لدى المدرس إذ يستطيع بما لديه من قدرات واستعدادات وسمات شخصية، لعب دور القائد لطلبته.

 

     ويُمكن أن يُعزى تدني ظهور قيادات صفية طلابية إلى قلة النماذج القيادية المربية التي تعرض لهم في الصف والمدرسة، وضعف ممارسة المهارات القيادية فيما بينهم في ظل ممارسة بعض المعلمين لسلوكيات القمع والقهر، وتدريب التلاميذ على سلوك الامتثال والطاعة العمياء، لأنهم يفترضون أن الهدف من أسئلة الطلبة هو إحراج المدرسين ووضعهم في مواقف السخرية من قِبل الطلبة الآخرين. بالإضافة إلى اعتقاد بعض المدرسين أن ممارسات القمع والعنف تقلل من احتمالية ظهور سلوك التمرد من قِبل الطلبة.

 

     لذلك فالمدرس الذي يتمتع بخصائص القيادة والثقة بالنفس، هو المدرس الذي يتبع الممارسات الآتية:

* يستثير دافعية تعلم الطلبة ومشاركتهم في المواقف التعلمية، وتخطيط المواقف الصفية.

* يجعل تعلُّم الطلبة تعلُّماً تلقائياً إيجابياً وذلك حينما يكون الطلبة مدفوعين بدوافع داخلية.

* تدريب الطلاب على تحمُّل مسؤوليات تعلمهم.

* مساعدة الطلبة على استغلال أقصى قدراتهم للتعلُّم.

 

     من خلال ما تم عرضه سابقاً يمكن القول أن المدرس حتى يكون قائداً ذا كفاية، لا بد من تدريبه وإعداده لكي تُستغل أقصى طاقاته وإمكاناته في ممارساته التدريسية.

 

4 ـ المدرس ضابطاً للإجراءات التدريسية:

     تتطلب إدارة التّعلُّم الصفي وتنفيذه تنفيذاً فاعلاً أن يتمتع المدرس بصفة القدرة على الضبط والمراقبة الجيدة المربية، حتى يتسنى له تحقيق أهداف الدرس. إذ إن غياب عملية الضبط تجعل عملية التدريس عملية خالية من الانتظام.

 

     وإن عملية الضبط عملية مخططة ومُحددة بمعايير توجه حكم المعلم ورضاه عن خطوات سيره، وتحقق الدرجات التي تم تحديدها لقبول أداء الطلبة كناتج تعليمي، وعمليات الضبط عمليات واعية تضمن كفاءة المعلم في قدرته على متابعة تقدم سيره نحو النواتج. وتتحدد هذه النواتج عادة عن طريق مقارنة نقاط البدء (Base Line) بنقاط التحصيل (الانتهاء) التي حققها الطلبة في نهاية الموقف.

 

     وتتطلب هذه العملية في بعض الأحيان إعداد خطة تصويبية، تقوم بتغيير وتعديل المسار التدريسي لكي يعود فيسير في طريق تحقيق الأهداف المنشودة. وتتضمن هذه الخطة غالباً: إدخال استراتيجية جديدة، أو خبرات جديدة، أو استعمال تقنيات تدريسية أكثر فعالية، أو استخدام أوراق عمل (Work Sheet) أكثر فعالية في إحداث تعلم لدى الطلاب، ليتغير المسار الذي تم تخطيطه من قبل والتقدم نحو ما هو محدد من أهداف.

    

     ويُلاحظ من استعراض الدراسات والأدب التربوي الذي تمت كتابته في مجال بحث العملية التعلمية والعملية التدريسية استخدام مفهوم العملية التعلمية التعليمية (Learning Teaching Process)، لتدل على مفهوم العملية التدريسية (Instructional Process) ويوضح الشكل التالي العمليات التسع لعملية التّعلُّم والتعليم التي توضح دور المدرس كصانع قرار في الإجراءات الصفية التدريسية:

 

أنموذج ديمبو للعملية التعلمية التعليمية

 

 5 ـ المدرس متعلماً: (The Instructor as Learner)

     يبحث المعلم الجيد بشكل دائم عن طرائق ليتعلم أكثر ويُحسِّن مهارات تدريسه، فالتعلم نشاط مستمر يتضمن إتقان مهارات ومفاهيم جديدة، ويمكن أن يُزيد المعلم من حساسيته للتحديات التي يواجهها من قِبل المتعلمين داخل غرفة الصف، وينبغي على كل معلم أن يكون واسع الاطلاع والممارسة لكل جديد في مجال التربية وطرائق التدريس، ومجال تخصصه الأكاديمي.

 

 

إعداد
د. يسري مصطفى السيد

جامعة الإمارات العربية المتحدة
كلية التربية ـ مركز الانتساب الموجه بأبوظبي
http://www.khayma.com/yousry/index.htm
http://www.yousry.bravepages.com/index.htm
http://yomoal.members.easyspace.com/index.htm
yousry62@emirates.net.ae
yomoal@hotmail.com