الفصل الثاني
أهداف تدريس العلوم |
* يقصد بالأهداف: النواتج التعليمية التي نسعى إلى مساعدة المتعلمين على بلوغها بأقصى ما تسمح به قدراتهم .
* مصادر الأهداف
التعليمية:
حدد تيلر Tyler ثلاث مصادر رئيسة تنبع منها الأهداف هي:
1
– حاجات المجتمع:
أنشأ المجتمع المدرسة
لتربية الصغار ونقل تراثه الثقافي لهم، لذلك فإن القضايا والاهتمامات التي تشغل
المجتمع ينبغي مراعاتها عند وضع الأهداف التربوية، وتعليم العلوم ينبغي أن يدرس
مشكلات واحتياجات المجتمع العلمية لكي يمكّن المتعلمين من أن يصبحوا أعضاء فاعلين
في المجتمع .
2
– حاجات المتعلم:
من أهم حاجات متعلم
اليوم التمكن من أساليب التفكير العلمي لكي يتمكن من فهم التغيرات والتطورات
السريعة التي تطرأ على المجتمع والتكيف معها، أي لا بد أن نُعلّم المتعلم كيف
يتعلم ؟
3
– طبيعة المعرفة:
ينبغي أن تُصاغ
الأهداف بصورة تساعد المتعلم على فهم الطبيعة بما فيها من كائنات حية وغير حية
والتفاعل معها بصورة علمية، كما ينبغي أن تراعي الأهداف الطبيعة المتطورة،
والتراكمية للمعرفة العلمية .
" الأهداف
العامة لتعليم العلوم "
1
– مساعدة المتعلم على كسب معلومات
علمية مناسبة بصورة وظيفية:
* تُكوّن المعلومات
ركناً أساسياً في تعليم العلوم، ولا يستطيع أحد أن يقلل من أهميتها، فبدون معلومات
لا يمكن أن نتصور أن هناك معرفة حقة . فنحن إن لم نستطع أن نعمق معرفة التلاميذ بالعلم وبنيته، فان تربيتنا
لهم تصبح فاشلة .
* إن العلم في حقيقته – كما درسنا في الفصل الأول
– ليس مجرد مجموعة من المعلومات، فكيف نتصور أننا نستطيع أن نعمق مفهوم التلاميذ
للعلم إذا قصرنا تدريسنا على مجرد الإلمام بالمعلومات كغاية في ذاتها ؟ كذلك فإن
بعض ما نقبله اليوم على أنه حقيقة علمية، قد تثبت الأيام خطأه في المستقبل . فكيف
إذاً يمكن أن يهدف تعليم العلوم إلى تزويد التلاميذ بالمعلومات لذاتها، ونحن نعلم
أنها تُنسى بعد مدة وجيزة .
* لعل السؤال الذي
يفرض نفسه الآن هو: إذا كانت المعلومات هامة وضرورية في تدريس العلوم، فكيف يمكن
التوفيق بين هذا الاعتبار وبين ما قيل من أن: العلم ليس مجرد معلومات تُسرد، وأن
ما نتصور اليوم أنه حقيقة قد لا يصبح كذلك غداً، وأن التلاميذ ينسون المعلومات بعد
مدة قصيرة من دراستها ؟
* الإجابة عن السؤال
السابق يمكن تلخيصها في أن تكون المعلومات وسيلة وليست غاية . والمعلومات تصبح
وسيلة إذا كانت وظيفية في حياة التلاميذ بمعنى أن يجد التلاميذ فيها معنى يرتبط
بحاجاتهم الجسمية والنفسية والاجتماعية . وعندما يشعر التلاميذ بأن ما يدرسونه ليس
شيئاً غريباً عنهم، وإنما يساعدهم على فهم أنفسهم وما يحيط بهم من أشياء وظواهر في
بيئتهم .
* لكي تصبح المعلومات
وظيفية وذات معنى فإنها يجب أن تتناول مشكلات حية وواقعية وليس هناك أكثر حيوية أو
واقعية من مشكلات المجتمع .
* ينبغي أن يهتم تدريس
العلوم بتناول الموضوعات العلمية بعمق يتناسب مع مستوى التلاميذ المعرفي والجسمي .
2 – مساعدة المتعلم على كسب مهارات علمية
مناسبة:
* يُقصد بالمهارة
" القدرة على القيام بأداء عمل معين بدرجة من السرعة والإتقان والأمان مع
الاقتصاد في الجهد المبذول " .
* يجب أن يبدأ تدريب
المتعلم على ممارسة المهارات العلمية في أبكر فرصة مناسبة منذ بداية المرحلة
الابتدائية، ويكون هدفنا في المراحل التالية هو تدعيم هذه المهارات وتنميتها لدى
التلاميذ .
* ليس المقصود
بالمهارات العلمية المهارات النفسحركية فقط، بل تشمل أيضاً المهارات العقلية
والاجتماعية .
* المهارات
النفسحركية وتتعلق بالعمل المعملي: وتشمل مهارات استخدام الأجهزة العلمية،
وطرق القياس والوزن، والتشريح وعمل القطاعات، ورسم أجهزة التحضير والأشكال
الخارجية والتراكيب الداخلية للكائنات الحية .
* المهارات
الأكاديمية (العقلية) وتتعلق بمهارات التفكير: وتشمل الملاحظة والقياس
والتصنيف والتفسير والاستنتاج والاستقراء والاستنباط وغيرها، وتمثل المهارات
الأكاديمية أدوات التفكير العلمي .
* المهارات
الاجتماعية وتتعلق بمهارة العمل الجماعي: مثل العمل في المعمل في مجموعات،
والجماعات والنوادي العلمية، وتبرز أهمية العمل الجماعي في أنه يساعد المتعلمين على
تعلم أساليب المناقشة وما يتطلبه ذلك من مهارة الاستماع والتفتح الذهني واحترام
آراء الآخرين إذا ثبُت صحتها وغيرها .
* الأنشطة التي
يمكن أن يستغلها معلم العلوم في تنمية المهارات العلمية: استخدام المعمل،
وتكليف التلاميذ ببعض المشروعات الفردية والجماعية وما يتبع ذلك من تقديمهم لبعض
العروض العملية وكتابة التقارير، والقيام بالرحلات العلمية، وعمل اللوحات والنماذج
ومجلات الحائط المدرسية، وإقامة المعارض .
3– تدريب المتعلم على ممارسة الأسلوب العلمي
في التفكير:
* يعتبر التفكير عملية
أساسية للتفكير الذي يتسم بالذكاء، فالتفكير السليم هو الذي يميز الإنسان عن غيره
من سائر الكائنات . ولا تتقدم المجتمعات بالسحر والشعوذة والتفكير الخرافي
والتفكير بعقول الغير، وإنما بالدراسات
الموضوعية للظواهر الطبيعية، وهذه الدراسات اعتمدت على التفكير العلمي
أساساً لها .
* الفكرة
الرئيسة في التفكير العلمي: هي أن الشخص يفكر إذا واجهه موقف مُحير أو مُربك
أو مشكلة، وبعد أن يحدد المشكلة – في صيغة سؤال غالباً – يضع الفروض، ثم يسعى لجمع
البيانات (بطرق موضوعية) بحيث يستطيع على ضوئها قبول بعض الفروض ورفض بعضها الآخر،
وبذا يصل إلى حل المشكلة .
* يجب على معلم العلوم اليوم تأكيد الأسس
التالية في أذهان المتعلمين:
(أ) التسليم
بمبدأ السببية: أي الإيمان بأن لكل ظاهرة أسبابها الموضوعية التي يمكن الكشف
عنها عن طريق الملاحظة والتجربة .
(ب) التسليم
بموضوعية الحقائق والقوانين العلمية: أي استقلالها عن الإنسان ورغباته وذاتيته
. فالأشعة الضوئية تنكسر إذا انتقلت من وسط إلى وسط آخر مختلف عنه في الكثافة سواء
أردنا ذلك أم لم نرد . والأسلوب العلمي هو أحد ضمانات هذه الموضوعية .
(ج) التسليم
بأن محك الحقيقة العلمية هو الملاحظة الدقيقة والتجربة العلمية: فصدق أي حقيقة
أو نظرية أو قانون علمي يتوقف على مدى ما يتحقق منها فعلاً في العالم الخارجي .
(د) التسليم
بنسبية الحقيقة العلمية: فكل حقيقة أو مفهوم أو قانون علمي يكتشفه الإنسان
صحيح بالنسبة للمجال المكاني والزماني الذي يطبق فيه، ووفقاً للإمكانيات والبيانات
التي أُتيحت أثناء اكتشافه . فقوانين نيوتن صحيحة إذا طُبقت في مجال الكرة
الأرضية، ولكن الخروج من هذا المجال إلى مجال الفضاء يتطلب الأخذ بنظرية النسبية
لإينشتين .
* دور معلم العلوم
في تنمية التفكير العلمي لدى المتعلمين: يتمثل في تشجيعهم على البحث وطرح
الأسئلة حول ما يسمعون أو يقرأون أو يرون من أشياء وظواهر علمية . وممارسة مهارات
التفكير العلمي بدءاً من تحديد المشكلة وحتى حلها في مواقف تعليم وتعلم العلوم .
4 – مساعدة المتعلم على
كسب اتجاهات علمية مناسبة بطريقة وظيفية:
* الشخص الذي يفكر
بطريقة سليمة لا بد من أن تتوافر لديه بعضض الخصائص الأساسية التي كثيراً ما نُطلق
عليها " اتجاهات علمية " . ويُقصد بالاتجاه العلمي: " مجموعة
المشاعر التي تدفع الفرد لاتخاذ موقف معين بالتأييد أو المعارضة فيما يتعلق بموضوع
ذي صبغة فيها خلاف في وجهات النظر " .
* الجوانب الرئيسة
للاتجاه العلمي، والتي يجب أن يسعى تعليم العلوم إلى تزويد التلاميذ بها هي:
1 – الإيمان
بالسببية القائمة على أسس موضوعية تخضع للملاحظة والتجريب.
2 – الإيمان
بالعلم كوسيلة لحل ما يواجهنا من مشكلات .
3 – الأمانة
العلمية .
4 – اتساع الأفق
والتحرر من الخرافات والمعتقدات الخاطئة .
5 – عدم التمسك
بالعادات والتقاليد البالية .
6 – عدم التسرع
في إصدار الأحكام حتى تتجمع الأدلة الكافية .
7 – الإيمان بأن
الحقائق العلمية قابلة للتغيير والتعديل .
8 – الحذر من
التعميمات الجارفة .
9 – الإيمان
بالطريقة العلمية في التفكير .
* يُلاحظ أنه من الصعب
الفصل بين ما نسميه التفكير العلمي وما نسميه الاتجاه العلمي، فلا يمكن أن نتصور
مثلاً أنه يمكن أن يفكر الإنسان بطريقة سليمة دون أن يتصف سلوكه بالموضوعية وتفتح
الذهن والرغبة في قبول الحقائق الجديدة والاتزان وعدم التسرع في إصدار الأحكام .
* تنمية قدرات
التلاميذ على التفكير العلمي وعلى كسب الاتجاهات العلمية المناسبة لن تتحقق بمجرد
التدريب عليها مرة أو مرات معدودة، فالأمر يتطلب التصميم والاستمرار وجعلها
أهدافاً في جميع مراحل التعليم، وإتاحة الفرص للتلاميذ لمواجهة مشكلات حقيقية،
يمارسون خلالها مهارات التفكير العلمي وتنمو لديهم اتجاهاته .
* تنمية الاتجاهات
العلمية أو تغيير بعضها لا يحدث من مجرد التلقين، فإذا كنا نهدف إلى تغيير بعض
المعتقدات الخاطئة لدى التلاميذ، فلا يكفي أن نقول لهم إنها كذلك، ولكن لا بد أن
نشرح لهم الموقف وأن نناقشهم في مضمونه، وأن نترك لهم فرصة إبداء آرائهم والتعبير
عن ذواتهم بصراحة .
* المعلم غير الموصوف
بالتفكير العلمي والاتجاهات العلمية غير قادر على إكسابها وتنميتها لدى تلاميذه،
فكما يقول المثل " فاقد الشيء لا يعطيه " .
5 – مساعدة المتعلم على
كسب الاهتمامات أو الميول العلمية المناسبة بطريقة وظيفية:
* الكشف عن الميول
العلمية للتلاميذ واحتياجاتهم، واعتبارها منطلقاً لتزويدهم بخبرات هادفة يعتبر
أمراً ضرورياً لنجاح تعليم العلوم، ولا يعني ذلك أننا نعطي اهتماماً للتلميذ دون
مراعاة لمطالب المجتمع واحتياجاته، فاهتمامنا في تعليم العلوم بالتلميذ يبدأ من
حيث لا يوجد تعارض بين احتياجات الأفراد واحتياجات المجتمع الذي يعيشون فيه .
* التعرف على التلاميذ
ذوي الميول والاستعدادات العلمية وتنميتها لديهم من الأهداف الرئيسة لتعليم العلوم
في مجتمعاتنا الناهضة - التي تحتاج بشدة إلى مزيد من العلماء، ويجب أن تبدأ مهمة
المعلم في اكتشاف ميول التلاميذ العلمية من المرحلة الابتدائية، وليس هناك طريقة
أفضل للتعرف على ميول التلاميذ من معرفتهم كأفراد معرفة شخصية وقريبة .
* التلاميذ ذوي الميول العلمية يتسمون
بما يلي:
ذاكرة فائقة،
ورغبة أكيدة للمعرفة وحب الاستطلاع، وقدرة على التفكير المجرد، وقدرة على تطبيق
المعرفة في مواقف جديدة غير التي شُرحت في الكتاب أو الفصل، والتمسك والإصرار على
ممارسة التفكير العلمي، والبصيرة النافذة في المجردات، واتساع الأفق والمعرفة في
مجالات متقدمة .
* دور المعلم في
تنمية الميول العلمية لدى تلاميذه: يتمثل في الكشف عن اهتماماتهم العلمية
ومساعدتهم في تنميتها، فبعضهم يهوى مثلاً: جمع عينات الصخور أو المعادن أو
الحشرات، أو التصوير، أو عمل الرسوم والقراءة العلمية في الكتب والمجلات وغيرها .
6 – مساعدة المتعلم على
كسب صفة تذوق العلم وتقدير جهود العلماء:
* تعليم العلوم بصورته
الراهنة يفشل في توضيح الدور الاجتماعي الذي يلعبه العلم في حياتنا، ومن أوضح
المظاهر التي تؤكد ذلك أن تلاميذنا أصبحوا يستخدمون المخترعات العلمية في حياتهم
اليومية دون فكر أو انفعال، حتى كادت أُلفتهم بمنجزات العلم أن تنسيهم قيمته،
والدور العظيم الذي بذله العلماء في التوصل لهذه المنجزات والمخترعات .
* ليكن معلوماً للمعلم
أن مجرد سرد الإنجازات التي حققها العلم، أو تناولها بصورة إنشائية لا يحقق هدف تذوق
العلم وتقدير جهود العلماء . أن أول ما يعنينا هو أن " ينفعل " التلاميذ
بقيمة العلم، ويحدث هذا عندما يرى التلاميذ عن صدق الصعوبات والتضحيات التي بُذلت
في سبيل تقدم العلم والإنسانية .
* في هذا الإطار يجب
على معلمي العلوم أن يبرزوا دور وآثار العلماء العرب والمسلمون في تقدم العلم
وتطوره .
" الأهداف
الخاصة لتعليم العلوم "
* الأهداف العامة
لتعليم العلوم تتصف بالاتساع والشمول، وتعتبر موجهات عامة للعملية التعليمية، لذا
يستغرق تحقيقها عدة سنوات، مما يجعل عملية ترجمتها إلى خطوات إجرائية صعبة
للمعلمين . كما أن الأهداف الوجدانية العامة يعتريها الغموض وغالباً يصعب قياس مدى
تحققها .
* سمات الأهداف العامة
(السابقة) دفعت خبراء المناهج وطرق التدريس إلى البحث عن أهداف تُصاغ بصورة يمكن
قياس مدى تحقيقها، ولقد تمخض ذلك عن ظهور الأهداف السلوكية أو الخاصة .
* ماهية
الهدف السلوكي:
* هو عبارة تصف التغير
المرغوب فيه في مستوى من مستويات خبرة أو سلوك المتعلم معرفياً، أو مهارياً، أو
وجدانياً عندما يكمل خبرة تربوية معينة بنجاح، بحيث يكون هذا التغير قابلاً
للملاحظة والتقويم .
*
أهمية الأهداف التعليمية:
1 – تساعد على إزالة
الغموض عن الأهداف العامة، حيث تمكّن المعلم من معرفة مدى قربه أو بعده عن الهدف
المرجو تحقيقه .
2 – تسهّل للمعلم عملية
اختيار طرق التدريس والوسائل التعليمية والأنشطة المناسبة لتحقيق أهداف درسه، فكل
هدف له ما يناسبه من أساليب التدريس والأنشطة والوسائل التعليمية .
3 – وضوح الأهداف يسهّل
على المعلم اختيار أدوات وأساليب التقويم المناسبة، حيث يتم التقويم في ضوء
الأهداف المحددة في بداية الدرس .
4
– يسهل وضوح الأهداف عملية وضع المناهج التربوية، حيث تُحدد الأهداف مسبقاً بدقة
ووضوح، ثم يُختار المحتوى وطرق التدريس وأساليب التقويم.
" تصنيف الأهداف التعليمية "
* نناقش فيما يلي
تصنيفاً من التصنيفات الشهيرة للأهداف في تدريس العلوم، وهو تصنيف بلوم للأهداف
التعليمية.
أولاً: تصنيف بلوم للأهداف التعليمية
* اتفق خبراء
المناهج وطرق التدريس والقياس والتقويم على تصنيف الأهداف التعليمية في اجتماع لهم
عام 1956 في جامعة شيكاغو إلي ثلاثة مجالات هي المعرفي Cognitive، والانفعالي Affective،
والنفسحركي Psychomotor
.
* تأتي أهمية هذا
التصنيف من صعوبة التعامل مع شخصية المتعلم المعقدة بصورة إجمالية، مع أننا نعرف
أن الشخصية كل متكامل وفريدة في خصائصها، بمعنى أن الهدف من التصنيف التبسيط
والتسهيل للمجالات، لا الفصل بينها .
أولاً: المجال المعرفي
The
Cognitive Domain
* هو المجال الذي
يتعلق بتذكر المعرفة، كما يمتد لتنمية القدرات والمهارات العقلية . ويصنف بلوم Bloom
وزملائه هذا المجال إلى ست
مستويات تتدرج من التذكر (المعرفة) إلى الفهم، ثم التطبيق، ثم التحليل، ثم
التركيب، ثم التقويم.
1 – مستوى المعرفة – التذكر Knowledge – Recall
:
* التركيز هنا على
تذكر حقائق فرع من فروع المعرفة، ومصطلحاته ومبادئه وتعميماته وقوانينه ونظرياته،
ويكون هذا التذكر بنفس الصورة أو الصيغة التي عُرض بها أثناء العملية التعليمية .
@ أمثلة:
- أن يسمّي
الطالب مكونات الخلية النباتية .
- أن يذكر
الطالب قاعدة أرشيميدس .
- أن يكتب
الطالب نص نظرية آرهينيوس .
# تستخدم في صياغة أهداف هذا
المستوى أفعال مثل:
* يذكر، يسمي، يتلو،
يحدد، يتعرف على، يصف، يعدد .
2 – مستوى الفهم – الاستيعاب
Comprehension:
* يستطيع المتعلم في
هذا المستوى أن يعبر عما درسه من أفكار تعبيراً يختلف عما أُعطي له، أو عُرض عليه
أثناء الدراسة، ويشمل هذا أن يصيغ الفكرة بلغته، أو أُسلوبه الخاص بشرط توفر الدقة
والأمانة، أو أن يقوم بشرح وتلخيص وإعادة تنظيم الفكرة .
@ أمثلة:
- أن يعرّف
الطالب الخلية بمفردات من عنده .
- أن يذكر
الطالب نص قاعدة أرشيميدس بلغته الخاصة .
- أن يعيد
الطالب صياغة نظرية آرهينيوس بأسلوبه الخاص .
# تستخدم في صياغة أهداف هذا
المستوى أفعال مثل:
* يُعبّر بلغته الخاصة
عن، يوضّح، يفسّر، يناقش، يصيغ بأسلوبه، يعيد ترتيب، يستنبط، يستنتج، يلخّص .
3 – مستوى التطبيق
Application :
* يستطيع المتعلم في
هذا المستوى أن يستخدم ما درسه من معلومات في مواقف جديدة تختلف عن تلك التي تم
فيها عرض المعلومات أثناء دراستها، ويشمل ذلك استخدام المجردات في مواقف واقعية .
* الأسئلة في هذا
المستوى قابلة للتضليل، بمعنى أنها قد تظهر بمستوى التطبيق ولكنها لا تتعدى حقيقة
مستوى المعرفة، وقد يعود السبب إلى إعطاء المعلمين أسئلة مماثلة تماماً للأسئلة
الموجودة في الكتاب المقرر . كما يحدث عندما يعطى المعلم مسألة تشبه تماماً مسألة
محلولة في الكتاب، فقط يغير أحد أو بعض الأرقام الواردة فيها .
* يؤكد بلوم أن الغرض الأساسي من معظم ما
يتعلمه التلميذ في المدرسة هو توظيفه في الحياة العملية، بمعنى أن فعالية عملية
التعلم تظهر من خلال تطبيق ما يتعلمه المتعلم .
@ أمثلة:
- أن يفرق
الطالب بين الخلايا النباتية والخلايا الحيوانية .
- أن يحل الطالب
مسألة باستخدام قاعدة أرشيميدس .
- أن يميز
الطالب الأحماض من بين مجموعة من المواد .
# تستخدم في صياغة أهداف هذا
المستوى أفعال مثل:
* يطبق، يستخدم، يعلل،
يحل (مسألة، أو مشكلة)، يحسب، يوضح.
4 – مستوى التحليل
Analysis :
* ويُعرف وصول المتعلم
إلى هذا المستوى بقدرته على تجزئة الموضوع إلى مكوناته الأساسية أو أجزائه، بحيث
يتضح التدرج الهرمي للأفكار الرئيسة فيه، وتتضح العلاقات بين هذه الأفكار
والارتباط بينها (أي أن تفكير الطالب هنا ينتقل من إدراك الكليات إلى إدراك
الجزئيات) .
@ أمثلة:
-أن يستنتج
الطالب أنواع النباتات التي تنمو بمنطقة معينة من حالتها المناخية.
- أن يفرّق
الطالب بين الحقائق والاستنتاجات .
- أن يستخلص
الطالب الأساس الذي بُنيت عليه تسمية المركبات الكيميائية التالية:
# تستخدم في صياغة أهداف هذا
المستوى أفعال مثل:
* يبرهن على صحة،
يقارن، يميز أو يحدد (العوامل الأساسية في ظاهرة أو موضوع)، يحلل موضوعاً إلى
عناصره، يستنتج، يتعرف على .
5 – مستوى التركيب
Synthesis :
*يصبح المتعلم قادراً
في هذا المستوى على جمع عناصر وأجزاء لبناء نظام متكامل أو وحدة جديدة، فمن
معلومات أو عناصر يرتبها ويربط بينها، يتوصل إلى تركيب لم يكن موجوداً قبلاً، (أي
أن تفكير الطالب هنا ينتقل من إدراك الجزئيات إلى إدراك الكليات)
* يدخل في هذا التعبير
والكتابة عن المشاعر، أو التوصل إلى خطة للعمل (مثل: التخطيط لوحدة دراسية)، أو
كتابة قصة حول موضوع معين أو إنتاج شعري .
@ أمثلة:
- أن يتوصل
الطالب إلى السلسلة الغذائية في النظام البيئي التالي:
- أن يتابع
الطالب المقالات الصحفية العلمية، ويُعد مقالاً بذلك .
- أن يصمم
الطالب إجراءات لتصنيف أشياء ذات علاقة .
# تستخدم في صياغة أهداف هذا
المستوى أفعال مثل:
* يصمم (تجربة مثلاً)، يركب، يخطط، يقترح
(أسلوباً أو طريقة)، يجمع بين، يشتق، ينظم، يعيد ترتيب .
6 – مستوى التقويم
Evaluation :
* وهو الحكم الكمي
والكيفي على موضوع، أو طريقة، في ضؤ معايير يضعها المتعلم أو تُعطى له، ويشمل هذا
إصدار الأحكام في ضؤ معايير داخلية مثل التناغم وعدم وجود تعارض، أو في ضؤ معايير
خارجية (أي خارجة عن الموضوع نفسه) مثل عدم معارضة قيم وعقيدة المجتمع .
@ أمثلة:
- أن ينقد
الطالب نظرية دارون .
- أن يميز
الطالب جوانب ضعف فيزياء نيوتن .
# تستخدم في صياغة أهداف هذا
المستوى أفعال مثل:
* يصدر حكماً على،
ينقد، يناقش بالحجة، يقوّم، يقدّر قيمة، يبين التناقض، يدعم بالحجة، يبرر .
* ملاحظة هامة: واضح من تصنيف بلوم وزملائه للمجال
المعرفي أن المعيار في التدرج الذي استخدم فيه هو درجة تعقيد العمليات العقلية،
فالمستويات الدنيا (التذكر) لا تتطلب إلا قدراً يسيراً من الفهم، أو المعالجة
الذهنية، بينما المستويات العليا (التحليل – التركيب – التقويم) تتطلب أعلى درجات
الفهم والقدرة على مناقشة الأفكار وتحليلها، والحكم عليها .
* يمكن لتصنيف بلوم
للمجال المعرفي أن يستخدم كأساس لما يلي:
1 – صياغة أهداف
التعليم والتعلم .
2 – التأكيد على
المستويات العقلية العليا .
3 – إعداد خطة
الدرس .
* الجدول التالي يوضح
دور كل من المعلم والطالب عند تنمية المجال المعرفي لدى المتعلمين:
ثانياً: المجال النفسحركي
Psychomotor
Domain
* هو المجال المهاري،
خاصة ما يتصل بتنمية الجوانب الجسمية الحركية والتنسيق بين الحركات .
* الأهداف التعليمية
في المجال النفسحركي تصاحب الخصائص المعرفية والوجدانية لكن الخصائص النفسحركية
تغلب على استجابات المتعلمين.
* تصنيف زايس Zais:
* أورد زايس Zais تصنيفاً
مبسطاً لهذا المجال، يبدو مفيداً لصياغة الأهداف التعليمية النفسحركية، وجعله من
أربع مستويات هي:
1- ملاحظة أداء شخص
ماهر .
2- تقليد العناصر الأساسية للمهارة .
3- التمرين، ويتضمن تكرار تتابع عناصر
المهارة، مع تقليل الجهد المبذول في الأداء تدريجياً .
4- إتقان المهارة مع احتمال زيادة هذا
الإتقان .
* تصنيف أنيتا هارو Anita Harrow :
* يقسم هذا التصنيف
المجال النفسحركي إلى ست مستويات هي:
1 – الحركات الانعكاسية Reflex Movements :
* هي حركات لا إرادية
بطبيعتها، وتظهر في مرحلة مبكرة من العمر، سواء كانت منعكسات الحاجات الأساسية، أو
منعكسات حفظ التوازن والحركات الدفاعية .
2 – الحركات الأساسية Fundamental Movements :
* تنشأ من تجمع حركات
منعكسة في أنماط أساسية، ويُستعان بها في أداء الحركات الإرادية مثل المشي والجري
والقفز والرفع والجذب وتناول الأشياء .
@ أمثلة:
- أن يدحرج
المتعلم كرة لزميل له .
- أن يمسك
المتعلم القلم ليكتب .
3 – القدرات الحركية الحسية
Perceptual Abilities:
* يحتاج المتعلم أن
يدعم هذه القدرات بالنضج، وخبرات التعلم المناسبة التي تصل به إلى درجة من التحمل
والمرونة، تجعله يؤدي النشاطات الحسية بمهارة، مثل القدرة على التمييز حسياً بين
أشياء متشابهة كقطع العملة مثلاً، أو القدرة على التنسيق بين اليد والعين للقف
الكرة مثلاً .
@ مثال: أن يكتب
المتعلم حروف الهجاء نقلاً عن نموذج يوجد أمامه .
4 – القدرات الجسمية
Physical Abilities:
* هي الحركات التي
تتصف بالقوة والرشاقة والمرونة والتحمل، ولذلك فإن الأهداف بهذا المستوى تركز على
النمو الجسمي السليم للقيام بحركات في مستوى أعلى . كما أن الخبرات التعليمية هي
التي تهذب القدرات الحركية الحسية والجسمية .
@ مثال: أن يؤدي
المتعلم ست ضغطات من وضع الانبطاح .
5 – الحركات الماهرة
Skilled
Movements:
* يُتوقع من المتعلم
في هذا المستوى أن يكون قادراً على القيام بمهارات حركية عالية، كأن يكون المتعلم
بعد ثلاثة أشهر من تدريبه على الطباعة قادراً على طباعة 30 كلمة في الدقيقة بما لا
يزيد عن 3 أخطاء، أو أن يتقن حركة
الشقلبة في الجمباز .
@ مثال: أن
يصوب المتعلم كرة إلى الهدف بدقة .
6 – التعبير الحركي المبتكر
Nondiscursive
Communicatio Movements :
* بعد أن يكتسب
المتعلم المقدرة على أداء الحركات الماهرة، فإنه قد يستطيع الابتكار والإبداع في
أداء الحركات، بحيث يضفي عليها تعبيراً وإبداعاً وجمالاً، مثل حركات المتعلم
الابتكارية لتوصيل معاني للآخرين في تمثيلية درامية على المسرح المدرسي .
*
ملاحظة هامة:
واضح من تصنيف أنيتا هارو للمجال النفسحركي أن المعيار في التدرج هو التخلص من
الحركات الزائدة، وتقليل الجهد الإرادي في العمل بحيث تتم كثير من الحركات بصورة
روتينية آلية، ليولي المتعلم اهتماماً أكبر للجانب العقلي من المهارة مما يؤدي به
إلى التجديد والابتكار . ويظهر هذا واضحاً في تعلم الطفل مهارات الكتابة والقراءة
مثلاً:
* على المستوى الأدنى:
نجد الأفعال المنعكسة والحركات الأساسية، حيث تكثر الأفعال الزائدة والتردد وعدم
الثقة، وتركيز الذهن في كل خطوة من خطوات العمل، وكل حركة من حركاته .
* وعلى المستوى
الأعلى: يكون الفرد قد أصبح يؤدي كثيراً من خطوات العمل بسرعة، ودون جهد واع،
فيؤدي العمل بمهارة، ويبتكر ويبرع فيه .
ثالثاً: المجال الوجداني
Affective Domain
* هو المجال الذي يحوي
أهدافاً تصف تغيرات في الاهتمامات والاتجاهات والميول والقيم والتقديرات .
* يعتبر المجال
الوجداني من أصعب المجالات الثلاثة في التعامل معه وتنميته، ويرجع ذلك للأسباب
التالية:
1 – عدم وجود
تعريفات إجرائية لمكونات هذا المجال تتصف بالصدق والموثوقية .
2 – الحاجة إلى
وقت طويل لتنمية مكونات هذا المجال .
3 – نواتج
التعلم موقفية، أي قد تختلف من موقف لآخر، كما أنها خادعة إذ قد يظهر المتعلم غير
ما يبطن .
* وقد صنف هذا المجال
كراثوهل Krathwohl وزملاؤه إلى خمسة مستويات تتدرج من
البساطة إلى التعقيد، من الاستقبال، إلى الاستجابة، إلى الاعتزاز بقيمة، إلى بناء
نظام قيمي، إلى الاتصاف بنظام قيمي .
* فيما يلي المستويات
الخمس للمجال الوجداني طبقاً لتصنيف كراثوهل:
1 – الاستقبال
Receiving:
* هو مستوى الانتباه
إلى الشيء أو الموضوع، بحيث يصبح المتعلم مهتماً به، ويبدأ هذا المستوى من وقت
يكون على المعلم أن يجذب انتباه المتعلم، إلى موقف يكون على المتعلم نفسه أن يولي
اهتماماً بموضوعه المفضل .
# تستخدم في صياغة أهداف هذا
المستوى أفعال مثل:
*
يلتفت إلى، يصغي إلى، يحس بـ…، يستمع إلى، يوافق على .
@ مثال:
أن يبدي التلميذ اهتماماً نحو موضوع التلوث .
2 – الاستجابة
Responding:
* هو مستوى الرضا
والقبول، أو الرفض والنفور، وتزداد الفعالية هنا عن المستوى السابق، فهو "
يفعل " شيئاً إزاء الموضوع .
# تستخدم في صياغة أهداف هذا
المستوى أفعال مثل:
* يُقبل على، يبدي
إعجابه بـ..، يميل إلى، يتحمس لـ..، يعبر عن تذوقه لـ..، يبتعد عن، يعاون في،
يتطوع لـ..، يستجيب، يعبر عن استمتاعه بـ..
.
@ مثال:
أن ينظّف التلميذ أسنانه بعد كل طعام .
3 – الاعتزاز بقيمة Valuing:
* هنا يرى المتعلم أن
الشيء أو الموضوع أو السلوك له قيمة ويكون هذا بسبب تقدير المتعلم نفسه لهذه
القيمة، ولو أن هذا التقدير هو في الحقيقة نتاج اجتماعي تقبله المتعلم تدريجياً
وببطء، حتى أصبح جزءاً منه هو وتبناه، واستخدمه كما لو كان نابعاً منه هو .
* يُظهر المتعلم هذا
السلوك بدرجة من الاستمرارية والثبات في المواقف المناسبة، بحيث يشتهر عنه أنه
يتصف بهذا الاتجاه أو المعتقد أو القيمة، وسعيه إلى إقناع الآخرين بها، وإخلاصه
وتفانيه فيها .
* تصبح الأهداف في هذا
المستوى المادة الأولية التي ينمو منها ضمير الفرد وتتدخل في ضبط سلوكه .
# تستخدم في صياغة أهداف هذا
المستوى أفعال مثل:
* يستحسن، يبدي رغبة
مستمرة في، ينمو شعوره نحو، يتحمل مسئولية، يسهم بنشاط في، يكون اتجاهاً نحو،
يحترم، يُعظّم، يهاجم، يشجب، يذم، يعارض.
@ مثال:
أن يثق المتعلم بقدرة العلم والتكنولوجيا في حل مشكلاتنا .
4 – تكوين نظام قيمي Organization:
* يكسب المتعلم في
تفاعلاته مع مجتمعه التعليمي (النظامي، وغير النظامي) قيماً متعددة . وعندما يصل
إلى درجة كافية من النضج يبدأ في بناء نظام خاص به لهذه القيم، تترتب فيه قيمه،
ويتضح فيها السائد والمسيطر منها على السلوك من الأقل تأثيراً فيه .
* هذا البناء القيمي
للمتعلم ليس ثابتاً، بل يمكن أن يحدث فيه تعديل مع كسبه لقيم جديدة .
* حبذا لو كانت القيم
التي نكسبها لتلاميذنا متجانسة متوافقة داخلياً، وليس بينها تعارض، فهذا يقوده في
المستقبل إلى تكوين فلسفة للحياة، ولكن كثيراً ما يكون الواقع غير هذا .. فقد
تجعله قيمه حريصاً على أداء شعائر دينه، ولكن يسمح لنفسه أن يغش في عمل، أو لا
يتقن مهمة أُكلت إليه .
# تستخدم في صياغة أهداف هذا
المستوى أفعال مثل:
*
يؤمن بـ..، يعتقد في، يضحي في سبيل .
@ مثال:
أن يتبنى التلميذ القيم العلمية .
5 – الاتصاف بتنظيم أو مركب قيمي، والإيمان بعقيدة Characterization
by a Value Complex:
* القيم التي يتبناها
الفرد على هذا المستوى تكون قد وجدت لها مكاناً في الهرم القيمي له، وأصبحت ضمن
نظام يتوفر فيه توافق واتساق داخلي يتحكم في الفرد .
* في هذا المستوى يصل
الفرد بعملية التبني الذاتي للقيم إلى القمة، بحيث تلون نظرة الإنسان إلى الكون،
وتكون فلسفة له في الحياة .
* من
الأهداف التي تنتمي لهذا المستوى:
- أن يكوّن
الفرد نظاماً للسلوك ينبني على مبادئ أخلاقية تقوم على قيم معينة (الدين، أو
التضحية في سبيل الوطن، أو خدمة الإنسانية .. الخ) .
- أن يكوّن
الفرد فلسفة متناسقة للحياة .
* يتضح من التناول
التفصيلي السابق للمجال الوجداني أن المبدأ التنظيمي الذي يقوم عليه تصنيف
كراثوهل لهذا المجال: هو التبني الذاتي والاستيعاب الداخلي . فعلى المستوى
الأدنى نجد أقل قدر من المشاركة والالتزام، وعلى المستوى الأعلى نجد أن القيم
والاتجاهات تتشربها شخصية الفرد وتتحكم في أخلاقياته .
"
صياغة الأهداف السلوكية "
* مكونات الهدف السلوكي:
* حتى يُصاغ
الهدف السلوكي صياغة جيدة ينبغي أن يُضمّن:
- المصدر الصريح
(مثل: كتابة أو قراءة) أو المصدر المؤول (أن + الفعل) .
- الفعل أو
المصدر يكون سلوكياً يمكن ملاحظته، ويمكن الاستعانة بتصنيف بلوم وزملائه للأهداف التربوية .
- المتعلم
(القائم بالسلوك)، حيث يكون هو الفاعل للفعل .
- مصطلح المادة
الذي يتناولها الهدف السلوكي .
- الحد الأدنى
لمستوى الأداء المقبول (وهذا اختياري)، ويعتمد هذا على طبيعة الهدف، والمستوى
المبدئي لأداء التلميذ .
@ أمثلة:
* من أمثلة الأهداف
السلوكية التي استخدم فيها المصدر المؤول:
1 – أن يقيس
التلميذ قطر سلك معدني دون أن يتجاوز الخطأ
2 ميكرومتر .
2 – أن يذكر
التلميذ أهمية قانون مندل الثاني .
3 – أن يُعرّف
التلميذ المقصود بعملية التنفس .
* أما إذا أُريد استخدام
المصدر الصريح في هذه الأهداف فيبدأ بكتابة عبارة مثل: أن يصبح التلميذ في
نهاية دراسة الموضوع قادراً على:
1 – قياس قطر
سلك معدني دون أن يتجاوز الخطأ 2 ميكرومتر .
2 – ذكر أهمية
قانون مندل الثاني .
3 – تعريف
المقصود بعملية التنفس .
* الأخطاء
الشائعة في صياغة الأهداف السلوكية:
1 – وصف نشاط
المتعلم بدلاً من نشاط التعلم:
الغرض من الهدف
السلوكي تحديد سلوك التلميذ عند نهاية الحصة، وليس الدور الذي ينبغي أن يقوم به
المعلم خلال الحصة .
@ مثال: (أي
الهدفين التاليين أدق ؟)
أ – أن أقوم
بإثبات قانون الانكسار .
ب – أن يفسر
الطالب رسماً يبين العلاقة بين زاوية السقوط وزاوية الانكسار .
2 – تحديد موضوعات
العملية التعليمية بدلاً من نتائجها:
يقوم بعض المعلمين بتحديد
موضوع الدرس بدلاً من تحديد السلوك المتوقع من الطالب في نهاية الحصة:
@ مثال: (أي
الهدفين التاليين أدق ؟)
أ – أن نقوم
بدراسة قانون شارل .
ب – أن يستنتج
الطالب قانون شارل .
3 – وصف العملية
التعليمية بدلاً من نتائجها:
يركز بعض المعلمين على
العملية التعليمية بدلاً من التركيز على نتائجها .
@ مثال: (أي
الهدفين التاليين أدق ؟)
أ – أن يتم
تحقيق معرفة الطالب لتركيب الورقة .
ب – أن يصف
الطالب تركيب الورقة .
4 – صياغة أهداف
مركبة:
تقوم فكرة الأهداف
السلوكية على تحديد هدف لكل عبارة، لكن بعض المعلمين يقومون بصياغة أهداف مركبة .
@ مثال: (أي
الهدفين التاليين أدق ؟)
أ – أن يوضح
الطالب تركيب الزهرة في النبات ووظيفتها .
ب – أن يوضح
الطالب تركيب الزهرة في النبات .
* اعتبارات
ينبغي مراعاتها عند الأخذ بالأهداف السلوكية:
1 – من الصعب صياغة نتائج العملية التعليمية
كلها بصورة قابلة للقياس، وخاصة عند تنمية الأهداف في المجال الوجداني .
2 – التقيد الشديد بالأهداف يضعف قابلية
المعلم والطالب للتجديد والابتكار، طالما أنهم يسعون لتحقيق أهداف مخطط لها مسبقاً
. فالمعلم لا يصبو فقط لتحقيق أهداف مرسومة سلفاً، بل إنه من خلال التفاعل الصفي
تتكشف أشياء أخرى لديه قد لا تكون واضحة مسبقاً.
3 – اختيار الأهداف على أساس مدى قياسها
قد يجر العملية التعليمية نحو أهداف بسيطة سهلة التحقيق، فالمعلم عندما يشعر نه
يقيم على أساس مدى نجاحه في تحقيق الأهداف التي يحددها قبل بدء الحصة فإنه سيميل
إلى كتابة أهداف سهلة التحقيق ضماناً لنجاحه في تحقيقها .