أنواع المفردات الاختبارية ومعايير بنائها
للأسئلة دور مهم في تقويم نواتج تعلم المتعلمين، وتقدير مستوى
تحقيقهم للأهداف المنشودة؛ لذا تعد مهارة صياغة الأسئلة أحد أهم المعايير
التي ينبغي أن تكون ضمن معايير جودة التقويم،
وتصنف المفردات الاختبارية إلى نوعين :
** أسئلة إنتاج الاستجابةproduction:
هذا
النوع يتطلب من المتعلم أن يكتب إجابته عن المشكلة التي تطرح عليه في
المفردة ، وتقسم إلى:
1.
أسئلة الإكمال.
2.
معرفة المصطلحات.
3.
الصور والرسوم.
4.
أسئلة المقال ( قصير – طويل ).
** أسئلة اختيار الاستجابةselection:
في
هذا النوع من الأسئلة تقدم للمتعلم عدة إجابات للسؤال أو حلول للمشكلة،
وعليه أن يتخير ( يتعرف )الإجابة أو الحل الصحيح من بينها أو أفضل هذه
الإجابات وتسمى هذه الأسئلة بالأسئلة الموضوعية لأنها تتسم بموضوعية
التصحيح، أي لا يختلف تصحيحها من فرد لآخر. وتقسم إلى:
1-
الاختيار من متعدد.
2-
الصواب والخطأ.
3-
المزاوجة.
4-
إعادة الترتيب.
ونعرض هنا لكل نوع من هذه الأنواع، من حيث:
أ-
مخرجات التعليم التى يقيسها كل نوع من هذه الأسئلة.
ب-
قواعد إعداد كل نوع من هذه الأسئلة.
حيث
يكون ذلك إطارا مرجعيا يقاس على أساسه جودة السؤال في تحقيقه لما ينبغي
أن يقيسه من مخرجات التعليم.
أولا: أسئلة المقال
تعد مفردات المقال من النوعية التي تسمح للمتعلم بأن يجيب
عليها بكلمات من عنده، فالمتعلم يسأل ليستدعى من الذاكرة المعلومات ذات
العلاقة بالسؤال، وهو مطالب في هذا النوع من الأسئلة بتنظيم وعرض حقائق
ومصطلحات أو مفاهيم، أو أفكار، أي أن يقوم بنشاط إبداعي، وعادة ما تبدأ
هذه الأسئلة بكلمات مثل
(ناقش – اشرح – قارن – أكتب ما تعرف عن – أذكر ....
الخ).
وما
يميز المفردات المقالية حرية الاستجابة التي توفرها للمفحوص، إذ يقدم هذا
النوع من الاختبارات سؤالا معينا يتطلب الإجابة عليه. والمفحوص عنده
الحرية في أن يقرر كيفية تفسير المشكلة والمعلومات التي يستخدمها، وكيفية
تنظيم الإجابة، وتركيبها، وهكذا تساعد أسئلة المقال على قياس أهداف
معينة،
مثل
القدرة على الابتكار والتنظيم، والتكامل بين الأفكار، والتعبير عنها،
باستخدام ألفاظ المفحوص الخاصة، وهذه الجوانب المهارية لا تستطيع الأنواع
الأخرى للمفردات الاختبارية من تحقيقها بنفس الدرجة.
أ-
مخرجات
التعليم التي تفيد مفردات المقال في قياسها :
1) القدرة
على التعبير الكتابي حيث تكمن الأهمية الأولى لهذا النوع من القدرة على
الإنتاج والتكامل والتعبير عن الأفكار.
2) القدرة
على انتقاء المعلومات وتنظيمها والربط بينها إذ يقوم المتعلم باستدعاء
الإجابة التي تربط بين عناصر مختلفة من المقرر ويعيد تنظيمها، وتركيبها
بالطريقة التي يراها.
3) القدرة
على الابتكار: ويرتبط هذا الهدف ارتباطا كبيرا بالهدفين السابقين فقد
يقوم المتعلم بإعادة تنظيم وتأليف بعض عناصر المقرر بطريقة جديدة مبتكرة
أو قد يقوم بابتكار فكرة جديدة إذا كان السؤال يتطلب ذلك.
4) القدرة
على التفكير الناقد والتقويم: وتظهر الميزة الكبرى لهذا الهدف عندما
تتعلق المفردات الاختبارية بمشكلات أو مواقف جديدة تتيح للمتعلم أن يطبق
عليها ما لدية من معارف ومهارات.
5) تجعل
المتعلم نشط وفاعل في اختياره للمعلومات المتعلقة بالمشكلة التي يطرحها
السؤال ثم ينظمها ويربط بينها ويخرجها في موضوع متكامل.
6) تفيد في
التحقق من العمليات العقلية العليا وذلك لأنها تتطلب عمل استنتاجات
ومقارنات وتحليلات وإصدار الأحكام على المعرفة بأنواعها المختلفة.
7) إذا أحسن
صياغة أسئلة المقال فإنها تدفع المتعلمين إلى التعود على العادات
الدراسية الجيدة التي تمكنهم من الإلمام بالحقائق المهمة، وإدراك
العلاقات بينها، وفهم واستيعاب المادة.
عيوب أسئلة المقال
1- صياغة
مفردات المقال قد تؤدى فى كثير من الأحيان إلى اختلاف الطلبة فى فهم
المقصود منها، وهذا يؤدى إلى عدم توفيق البعض فى التوصل إلى الإجابة
المطلوبة ليس لضعف مستواهم فى المادة، وإنما لعدم وضوح المطلوب من سؤال
المقال.
2- قد يكون
لدى بعض الطلاب مهارة لغوية فى التعبير الكتابى، وفى طريقة عرض وربط
وتنظيم المعلومات، فيؤثر هذا على المصحح، مما يجعله يعطى درجة عالية جدا،
لموضوع قد لا يتضمن أفكارا جوهرية ذات قيمة، بمعنى أن الإطار الذى توضع
فيه الإجابة، قد يؤثر على نوعية الدرجة بصرف النظر عن سلامة الموضوعات
ودقتها.
3- تحتاج
أسئلة المقال إلى وقت طويل فى الإجابة عليها، فإن عدد الأسئلة وبخاصة فى
المقال المستفيض، يكون قليلاً، وبالتالي فإن الأجزاء التى يغطيها اختبار
بأكمله محدودة، وبالتالي فإن اختبار المقال قد لا يقيس إلا جزءا محدودا
من المجال الدراسى للمحتوى.
4-
يتطلب تصحيح أسئلة المقال وقتا طويلا علاوة، على إجهادها للمعلم، وذلك
لأن كل طالب يحاول أن يكتب أكبر قدر ممكن من الصفحات، لاعتقاده بأن الكم
له تأثير كبير على الدرجة التى يحصل عليها حتى لو كان هذا الكم غير مرتبط
بصلب الموضوع.
ب- قواعد إعداد أسئلة المقال
1) يجب أن
يكون السؤال واضحا ومحددا بحيث تكون المشكلة التى يطرحها واحدة فى أذهان
المتعلمين ويمكن تحقيق ذلك باختبار المصطلحات الدقيقة ومراجعة السؤال عدة
مرات للتأكد من وضوحه.
2) حتى يمكن
قياس مخرجات التعليم يجب أن يتجنب السؤال كلمات مثل "من وماذا، ومتى،
واذكر وحدد" وغير ذلك من الكلمات التى ترتبط بتذكر الحقائق والمعلومات.
ويمكن استخدام عبارات أخرى من شأنها أن تقيس المستويات العليا من الأهداف
مثل " لماذا، واشرح، وقارن، واربط، وفسر أسباب، وحلل وانقد" وبالطبع فإن
العبارة التى يستخدمها واضع السؤال تتوقف على مخرجات التعليم التى يريد
قياسها.
محكات الحكم على أسئلة المقال:
1- يتيح
السؤال قدرا كبيرا من الحرية للمتعلم لإبداء آرائه، وما يجول في تفكيره
ووجدانه.
2- يعرض
السؤال المشكلة بشكل يمكن المتعلم من تنظيم المعلومات المرتبطة بالمشكلة
والربط بينها لإخراج موضوع متكامل.
3- يحقق السؤال التركيز على العمليات العقلية المختلفة ، بما تتطلبه من
عمل استنتاجات ومقارنات وتحليلات وإصدار أحكام.
4- يشجع السؤال عادات دراسية جيدة تمكن الطالب من الإلمام بالحقائق
الهامة، وإدراك العلاقات بينها.
5- يقيس السؤال قدرة المتعلم على الإبداع.
6- يبرز السؤال قدرة المتعلم على تلخيص ما قرأه وتحليله، واستعداده لدمج
المعارف العلمية تكاملياً ووظيفياً وفكرياً وعملياً.
7- يصاغ السؤال بطريقة واضحة المطلوب لا غموض فيها.
8- يقدم السؤال بطريقة جيدة إطار إجابة الطالب بدقة وموضوعية ووضوح.
9- يتناسب الوقت المخصص لسؤال المقال بما يتلائم وطبيعة المتعلمين.
10- تغطى الأسئلة موضوعات المقرر الدراسى.
11- يوجد طريقة جيدة لتقدير الدرجة تقلل من ذاتية المصحح (موضوعية
التصحيح لأسئلة المقال).
12- يتضمن السؤال طريقة تصحيح سهلة وواضحة للمصحح.
13- يتسم التنوع فى طريقة عرض الأسئلة بأشكال متنوعة (رسوم- اختر الاجابة
ثم فسر اجابتك).
14- يقيس السؤال موضوعا واحدا فقط محدد.
15- تعليمات السؤال واضحة خالية من الازدواجية مثل (صف واذكر
واشرح.....).
16- تبدأ صياغة السؤال يطلب محدد واضح مثل ( وازن – وضح – بين – ميز-).
ثانيا:
الأسئلة الموضوعية
يقصد بالأسئلة
الموضوعية الأسئلة التى يمكن تقدير درجاتها تقديراً
موضوعياً، ويقصد
بذلك أن هناك اتفاقا فى الأحكام،
إذا ما تم تصحيح السؤال الموضوعي،
من قبل مجموعة من المصححين،
حيث يتوصل الجميع إلى نفس الدرجات دون مجال لتدخل الأحكام الذاتية،
ومن أنواع الأسئلة الموضوعية (الإكمال – الاختيار من متعدد، الصواب
والخطأ ، المطابقة).
1- أسئلة الإكمال
يقصد بأسئلة الإكمال بأنها عبارة يكتبها المعلم، قد حذف منها
كلمة أو أكثر، وتم وضع مكان كل كلمة محذوفة خط أو عدة نقط، ويطلب من
المتعلم أن يضع من عنده الكلمات المحذوفة التى تجعل معنى العبارة مكتملاً
وواضحاً.
مزايا أسئلة الإكمال:
1-
سهولة وضعها وتصحيحها.
2-
شاملة نسبيا للمادة العلمية المراد الاختبار فيها.
3-
مجال التخمين فيها ضعيف نسبيا.
مخرجات التعليم التى تقيسها أسئلة الإكمال
1)
اختبار معانى المفردات والمصطلحات.
2)
اختبار المخرجات المتعلقة بالحقائق البسيطة كالأسماء والتواريخ والأحداث
والأماكن والأوصاف البسيطة.
3)
اختبار المخرجات المتعلقة بمعرفة المبادئ.
4)
اختبار المخرجات المتعلقة بمعرفة الطريقة والأسلوب.
5)
اختبار المخرجات المتعلقة بقياس التفسير البسيط للمعلومات.
قواعد
إعداد
أسئلة الإكمال
1) يجب أن
تصاغ العبارة الناقصة فى شكل مختصر على قدر الإمكان حتى يكون السؤال
واضحا لا غموض فيه وبحيث تتحدد الإجابة عليه تماما ولا يصلح ملء الفراغ
إلا بالإجابة المطلوبة.
2) يجب ألا
تحتوى العبارة على عدد كبير من الفراغات لأن وجود فراغات كثيرة يؤدى إلى
غموض السؤال وبالتالى إلى تنوع الإجابات تنوعا كبيرا ويجب ألا تحذف من
العبارة إلا الكلمات الرئيسية فقط.
وكقاعدة عامة يحسن أن تحتوى العبارة على كلمة واحدة ناقصة
أو كلمتين ناقصتين فقط حتى يتمكن المتعلمون من فهم السؤال والإجابة عليه.
2- أسئلة الصواب والخطأ
تعد أسئلة الصواب والخطأ من نوع العبارات التى يستجيب لها
المتعلم بإحدى الوسائل التالية: (صحيح / خطأ) (نعم / لا) (صحيح / غير
صحيح) ، (حقيقة / رأى) (موافق / غير موافق) أو ما شابه ذلك.
مزايا أسئلة الصواب والخطأ
-
موضوعية فى تقويمها، ولا تستغرق جهدا فى تصحيحها.
- شاملة نسبيا، وتغطى أجزاء
كبيرة من المحتوى
الدراسى الذى تم تعليمه.
- سهلة الوضع والصياغة،
مقارنة بالاختبارات الموضوعية الأخرى.
-
تستهلك
مساحة كبيرة من الورق.
-
مناسبة لقياس الحقائق والمبادئ التاريخية بوجه عام.
مخرجات
التعليم التي تقيسها أسئلة الصواب والخطأ
1) قياس
معرفة الحقائق والمفاهيم البسيطة ومعاني المصطلحات.
2) قياس
قدرة المتعلم على اكتشاف المفاهيم الشائعة التى لا تتمشى مع الحقائق
العلمية.
3) قياس
قدرة المتعلم على تمييز الحقيقة من الرأى.
4) قياس
قدرة المتعلم على التفكير الناقد: ومن مظاهر ذلك القدرة على التمييز بين
الاستجابات التى تؤديها الحقائق والاستنتاجات المبنية على حقائق غير
كافية، وفى هذه الحالة قد تعرض على المتعلم بيانات عن موضوع معين فى شكل
تجربة أو خريطة أو رسوم بيانية أو جداول، ويلى الموضوع عدة عبارات تمثل
استنتاجات من البيانات المعطاة، ويطلب من المتعلم أن يدرس كل عبارة فى
ضوء البيانات المعطاة ويعتبرها صوابا إذا كانت تؤيد هذا الاستنتاج وخطأ
إذا كانت البيانات غير كافية لعمل هذا الاستنتاج.
5) قياس
القدرة على معرفة علاقات العلة والمعلول. ولقياس هذا الهدف فإننا نضع
قضيتين صحيحتين فى عبارة واحدة، ويحكم المتعلم إذا كانت العلاقة بينهما
صحيحة أو خاطئة.
قواعد بناء أسئلة الصواب والخطأ
1) يجب أن
تتضمن العبارة أو السؤال فكرة واحدة فقط، وأن تكون هذه الفكرة رئيسية
ومهمة، وأن تكون فى مكان بارز من العبارة.
2) يجب أن
تصاغ العبارة بإحكام بحيث تكون صحيحة تماما أو خاطئة تماما ولا تحتمل أى
جدل حول صوابها أو خطئها.
3) يجب توخى
الحذر عند استخدام الكلمات التى تقترن عادة بالتعميمات الخاطئة مثل
دائماً، وأبدا، وجميع، ولا يمكن. ويمكن تلافى ذلك إما بتجنب استخدام هذه
الكلمات كلية. أو بأن تستخدم كلمات كل مجموعة بالتساوى فى العبارات
الصائبة والعبارات الخطأ.
4) تجنب
العبارات التى تحتوى على النفى بقدر الإمكان، وأن يوضع خط تحت علامة
النفى حتى ينتبه المتعلم إليها، كما يجب تجنب العبارات التى تحتوى على
نفى النفى.
5) يجب أن
تكون العبارات قصيرة مع استخدام لغة ذات تركيب بسيط، لأن استخدام عبارة
قصيرة يزيد من احتمال وضوح الفكرة، ويجعل نجاح أو فشل المتعلم فى الإجابة
على العبارة محددا بمعلوماته. كما أن العبارات الطويلة الملتوية تميل
لقياس القدرة على القراءة وهذا بالطبع يختلف عن الغرض المقصود من السؤال.
6) يجب ألا
تكون العبارات صحيحة فى الاختبار أطول بشكل مستمر من العبارات الخطأ بل
يجب أن تكون العبارات الخطأ والعبارات الصائبة متساوية فى الطول تقريباً.
3- أسئلة الاختيار من متعدد
تتكون أسئلة
الاختيار من متعدد فى أبسط صورها من مشكلة وعدة حلول بديلة، وتطرح
المشكلة إما فى صيغة استفهامية، وإما على شكل عبارة ناقصة، وتسمى المشكلة
بأصل السؤال (الجذر) Stem،
أما الحلول البديلة فهى عبارة عن الإجابات المحتملة فى حالة السؤال،
وتسمى الحلول أو الإجابات البديلة (بالبدائل)
Alternatives، وتتضمن البدائل إجابة واحدة
صحيحة وعدد من الإجابات الخاطئة التى يطلق عليها المشتتات
Distrostors أو المموهات
ووظيفة المشتتات صرف انتباه المتعلمين الذين لا يعرفون الإجابة الصحيحة.
مزايا أسئلة الاختيار من متعدد
من أهم مزايا أسئلة الاختيار من متعدد ما يلى:
-
عنصر التخمين فيها أقل من أسئلة الصواب والخطأ.
-
مرونتها الكبيرة، إذ من الممكن استخدامها فى قياس عديد من مخرجات التعلم.
-
تلفت نظر المفحوص إلى ضرورة التمييز، ومعرفة الحقائق معرفة دقيقة.
عيوب أسئلة الاختيار من متعدد
من عيوب أسئلة الاختيار من متعدد مايلى:
- إعدادها
يحتاج إلى جهد كبير من قبل المعلم، ويتطلب منه وقتاً طويلاً لمراجعة
المادة الدراسية لاختيار الفقرات وإعدادها.
- لا تصلح لقياس مخرجات التعلم التى تتعلق بالتأليف
والتنظيم والابتكار والتى تتعلق بالتعبير الكتابى.
- يميل كثير
من المعلمين إلى كتابة أسئلة اختيار من متعدد لقياس التذكر.
- صعوبة
بناء أسئلة اختيار من متعدد خالية من العيوب.
- تحتاج إلى
نفقات كثيرة فى طباعتها.
- يظل
المجال فيها مفتوحاً لشئ من الغش والتخمين.
- يخشى إن
لم تعد إعداداً متقناً أن تكون منخفضة الصدق، قليلة الشمولية للمادة
الدراسية، وأن تقتصر على قياس هدف التذكر دون غيره.
مخرجات التعليم التى يقيسها
1) قياس
التذكر: مثل تذكر المعلومات والحقائق والمصطلحات، والمبادئ والإجراءات
والطرق والتعميمات والنظريات، إلى غير ذلك من مخرجات المستوى الأول
للأهداف التربوية المعرفية.
2) قياس
الفهم والاستيعاب: وفى هذه الحالة يجب أن يكون الموقف المتضمن فى السؤال
جديداً على المتعلم، أما إذا احتوى السؤال على موقف مطابق لما مر
بالمتعلمين فإن هذا السؤال لن يقيس إلا مستوى تذكر المعلومات والحقائق.
3) قياس
تطبيق المعلومات والحقائق والمبادئ والنظريات: ويجب أن يكون الموقف فى
هذه الحالة أيضاً جديداً على المتعلم.
4) قياس
القدرة على التحليل: ومن أمثلة ذلك القدرة على استنتاج الوظيفة، أو
التركيب الضمنى من نص مكتوب، أو الأفكار المستخدمة فى وثيقة ما، أو
القدرة على تحليل عناصر موقف ما جديد على المتعلم، أو استخدام معايير
معينة لتحليل موقف من المواقف.
5) قياس
القدرة على التقويم: ومن أمثلة ذلك القدرة على إصدار الأحكام على عمل
معين أو فكرة معينة، أو التعرف على القيم ووجهات النظر المستخدمة فى عمل
ما، احكم على عمل بمقارنته بعمل آخر، أو استخدام مجموعة من المعايير
لإصدار حكم معين.
قواعد بناء أسئلة الاختيار من متعدد
1) يجب أن
يحتوى أصل السؤال مشكلة محددة تماماً بحيث يفهم المتعلم المقصود من
المشكلة دون حاجة إلى الاستعانة بالبدائل لتوضيحها. والمعيار الأساسى
لاحتواء أصل السؤال على مشكلة كاملة هو القدرة على الاستجابة لأصل السؤال
دون النظر للبدائل.
2) يجب أن
تصاغ المشكلة بدقة: بحيث لا يضطر المتعلم إلى التكهن بما يقصده واضع
السؤال، ولذلك يجب أن يحتوى السؤال على كل المعلومات اللازمة للحل وإن
بدت بديهية.
3) يجب تجنب
صيغة النفى كلما أمكن ذلك، وكما يجب أن يوضع خط تحت أداة النفى حتى ينتبه
إليها المتعلم ويضعها فى اعتباره عند الإجابة على السؤال.
4) يجب أن
يكون كل بديل مناسباً لغوياً لأصل السؤال فإذا كانت الكلمة الأولى من
البديل الصحيح فاعلاً يجب أن تبدأ كل البدائل الأخرى بفاعل وهكذا.
5) يجب ألا
تكون الإجابة الصحيحة أطول بشكل مستمر من البدائل الخطأ فقد أشارت بعض
الدراسات إلى أن المستجيبين يختارون البدائل الطويلة أكثر من اختيارهم
للبدائل القصيرة.
6) يجب تجنب
الارتباطات بين أصل السؤال والإجابة الصحيحة فكثيراً ما ترد كلمة فى
الإجابة الصحيحة تكون علامة عليها لأنها تشبه كلمة وردت فى أصل السؤال.
ولكن لا بأس من وضع مثل هذه الكلمات فى الإجابات الخطأ.
7) يجب عدم
استخدام "جميع الإجابات السابقة صحيحة" فقد تبين أن استخدام هذا البديل
يؤدى إلى أن يكون السؤال سهلاً للغاية إذا كان هو البديل الصحيح ومن
ناحية أخرى فلو كان هذا البديل خاطئاً فإنه يكفى لاستبعاده مجرد الاشتباه
فى أن أحد البدائل الأخرى خاطئ.
محكات الحكم على أسئلة الاختيار من متعدد
1- ترتبط
المفردة بالهدف التى وضعت لقياسه.
2- يصاغ
السؤال بلغة سهلة ومفهومه لا زيادة فيها ولا غموض.
3- يعبر
السؤال عن مشكلة واضحة ومحددة يفهمها المتعلم بسهولة.
4- تتفق
البدائل والأصول العلمية لكتابة بدائل السؤال.
5- تصاغ البدائل بشكل يبدو جذابا ومعقولا ظاهرياً للطلاب غير المتقنين
لهدف السؤال.
6- يوجد عبارات نفى فى السؤال تحدث إرباكا غير مرغوب للمتعلم.
7- تستخدم عبارات المفردة نصاً من الكتاب الدراسى بما يشجع على الحفظ.
8- يحتوى جزر السؤال على مؤشرات للإجابة أو التحيز لأحد البدائل.
9- يحتوى السؤال على كلمات زائدة يمكن الاستغناء عنها ولا يتغير المعنى.
10- يتحقق التكافؤ فى البدائل من حيث عدد الكلمات المستخدمة والصياغة
اللغوية (التأنيث، التذكير، المفرد، المثنى).
11- هل يرتب الأرقام المستخدمة فى البدائل.
12-مدى جدة السؤال:(استخدام مادة فيها جدة فى صياغة المشكلات لقياس الفهم
والقدرة على تطبيق المبادئ)
13- مدى مناسبة الوقت المسموح للإجابة عن السؤال.
14- يحقق السؤال -بطريقة جيدة- قياس المستويات المعرفية المختلفة.
15- يستطيع السؤال تشخيص جوانب القوة والضعف لدى المتعلمين.
16- يستطيع السؤال التمييز بين الطلاب حسب درجة إتقانهم للهدف (مؤشرات
أداء).
17- يشمل السؤال الجانب الأكبر، بينما تكون البدائل عبارات قصيرة إلى
حد ما.
18- تكون الإجابة الصحيحة واحدة وقطعية، أو إجابة تفضل على غيرها بشكل
واضح.
19- توزع البدائل الصحيحة عشوائياً بين أسئلة الاختبار.
20- عدم استخدام أى من المفردات السابقة أو اللاحقة للإجابة على إحدى
مفردات الاختبار.
21- يتناول كل سؤال جانباً مهماً فى المحتوى يوفر استقلاليته عن غيره من
أسئلة الاختبار.
22- تكتب البدائل فى نمط لغوى واحد وبسيط.
23- تكون
البدائل صحيحة وواضحة الصحة، والمشتتات واضحة الخطأ
24- يتم
ترتيب المفردات التى تقيس هدفاً واحداً.
25- تستخدم
فى المفردة عبارات غريبة على الطلاب.
26- تعكس مفردات الاختبار مستويات صعوبة وسهولة متنوعة.
تصنيف المستويات المعرفية للأسئلة"تصنيف بلوم
وزملائه"
(1) مستوى التذكر
تذكر المادة التى
سبق تعلمها، مثل تذكر مدى واسعا
من المادة يتراوح ما بين حقائق معينة إلى نظريات كاملة، وكل ما يطلب هو
استرجاع المعلومات المناسبة، ويمثل التذكر للمعلومات أقل المستويات
المعرفية الخاصة بنواتج التعلم.
ومن الأفعال السلوكية التى يمكن أن تستخدم عند صياغة الأهداف
الرئيسة لهذا المستوى (يتعرف على- يصف – يحدد – يتذكر – يختار- يسترجع-
يذكر- يعدد - يكتب)
وعند
كتابة أسئلة جيدة من هذا النوع يراعى ما يلى:
-
مطابقة الأسئلة لما درس، أو ما هو موجود بالكتاب المدرسى.
-
استخدام نفس التعبيرات، أو الألفاظ كما سبق استخدامها فى الموقف التعليمى
دون تغيير.
ومن
الأمثلة الدالة على هذا المستوى:
* ماذا حدث بعد.......؟ * كم..................؟ * من هو
الذى..............
* استخرج معنى..........؟ * صف ما حدث عند...........؟ من
الذى تحدث إلى.......؟ ضع علامة (صح) أو (خطأ) .......؟
(2)
مستوى الفهم
هو القدرة على إدراك معنى المحتوى الدراسى، وقد يظهر ذلك من
خلال ترجمة المادة، من صورة إلى أخرى (الكلمات إلى أرقام مثلا)، تفسير
المادة (الشرح أو التلخيص) وتقدير الاتجاهات المستقبلية (التنبؤ بالآثار
والأشياء المترتبة على شئ أو فعل معين) وتتمثل هذه النواتج خطوة أبعد من
مجرد تذكر المادة أو المعلومات.
ومما يميز الفهم الطريقة التى يتبعها المتعلم فى الإجابة عن
السؤال، والتى تكون محددة بوضوح، بمعنى أن السؤال يتضمن معلومات تساعد
المتعلم على الإجابة عنه، ويمكن تمييز ثلاثة
أنواع من الفهم فى هذا المستوى:
1- الترجمة
وتقيس قدرة المتعلم على صياغة المعلومات المعطاة له فى
صورة مختلفة، كأن يطلب منه كتابة ما فهمه بأسلوبه الخاص، أو يعبر عنه
بلغة أخرى، أو تحويل الرموز إلى ألفاظ أو العكس.
2- التفسير:
تختلف
أسئلة التفسير عن أسئلة الترجمة فى أنها تقيس أكثر ما تقيسه أسئلة
الترجمة فهى لا تتطلب
مجرد تحويل جزء من المعلومات مقابل جزء آخر تماماً، بل تتعداها كأن يطلب
من المتعلم تلخيص ما فهمه من قراءة مقال معين فى جريدة، أو تفسير بعض
الرسوم البيانية.
3- الاستدلال
يطلب من المتعلم تحديد نتائج إجراء ما فى سلسلة ملاحظات
أو معلومات أو بيان التطبيقات التى يمكن استخدامها فى موضوع معين يتفق مع
المعلومات الأصلية، يعتبر امتداد لها.
ويمكن استخدام الأفعال السلوكية التالية لصياغة أهداف مستوى الفهم:
(يحول – يترجم – يفسر- يفرق – يميز – يعطى أمثلة – يصيغ- يتنبأ – يلخص -
يعلل)
ومن
الأمثلة الدالة على مستوى الفهم ما يلى:
- اكتب بأسلوبك الخاص
عن..........؟
- اكتب نبذه مختصرة
عن.............؟
- من هى الشخصية الرئيسة فى
......؟
- هل يمكنك التمييز بين
....... و .......؟
- ما الفرق بين
............. و .......؟
- ماذا يقصد بكلمة
.....................؟
3- مستوى التطبيق
يقصد بمستوى التطبيق قدرة المتعلم على استخدام ما تعلمه
فى مواقف جديدة، بما فى ذلك استخدام القواعد والقوانين، والطرق
والمفاهيم، والنظريات، ويتضمن التطبيق قدرة المتعلم على استخدام مجردات
معينة فى معالجة مواقف ومشكلات جديدة.
ولقياس قدرة المتعلم على التطبيق، يجب استخدام مواقف
جديدة أو تحتوى على بعض العناصر الجديدة مقارنة بالموقف الذى حدث فيه
التعلم.
ومن الأفعال التى تستخدم لصياغة الأهداف الرئيسة لمستوى
التطبيق ما يلى:
(
يطبق – يحول – ينظم – يستعمل – يصنف – يربط – يعدل – يبرهن – ينتج – يبين
- يتنبأ)
ومن المهارات الدالة على مستوى التطبيق
1) استخدام المعلومات.
2) استخدام الأساليب
والمفاهيم والنظريات فى مواقف جديدة.
3) حل المشكلات باستخدام
المهارات المطلوبة أو باستخدام المعرفة.
ومن الأمثلة الدالة على
مستوى التطبيق ما يلى:
* هل يمكن أن يحدث
.......... فى ...............؟
* ما هى الأسئلة التى ربما
كنت ستسألها عن...........؟
* أعد مجموعة من التعليمات
عن.......... مستخدماً المعلومات المعطاة؟
* هل هذه المعلومات مفيدة
لو كان لديك...............
4- مستوى التحليل
ويشير قدرة المتعلم على تجزئة الموضوع إلى مكوناته
الرئيسة، الهدف من ذلك توضيح العلاقة بين الأفكار من حيث الربط،
والاستنتاج وقد يشمل التحليل مايلى:
-
تحليل العناصر للتعرف على ما يتضمنه الموضوع من عناصر أساسية.
-
تحليل العلاقات على الارتباطات القائمة بين عناصر أو أجزاء الموضوع.
ومن
الأفعال التى تستخدم عند صياغة الأهداف أو الأسئلة فى مستوى يلى:
(يميز – يحدد – يوضح – يستنتج – يربط)
ومن المهارات الدالة على مستوى التحليل ما يلى:
1)
ملاحظة النماذج والأمثلة.
2)
ترتيب الفروع للوصول للكل.
3)
إدراك المعنى من بين السطور.
4)
تعريف المكونات.
ومن
الأمثلة الدالة على مستوى التطبيق ما يلى:
* ما
الحدث الذى لم يكن ليحدث لو أن ..............؟
* لو
حدث ......... ماذا ستكون النتيجة؟
* ما
درجة الشبه بين .............. و ...........؟
* ما
رأيك فى بعض المشكلات المتعلقة بـ...........؟
* ما
نقطة التحول فى عملية............؟
5-
مستوى التركيب
ويشير إلى قدرة
المتعلم على وضع الأجزاء معا لتكوين كل جديد، ويمكن أن يشمل إعداد موضوع،
أو محاضرة معينة، أى
تجميع عناصر أو مفاهيم جزئية لبناء متكامل أو
مفهوم شامل وقد
يشمل:
- إنتاج
موضوع موحد عن طريق تجميع الأجزاء المكونة له.
- اشتقاق
فئة من العلاقات أو إدراك العلاقة بين المفهوم الشامل والمفاهيم الجزئية
التى تدخل فى تركيبه.
ومن شروط الأسئلة الجيدة لهذا المستوى:
- أن
تكون الأسئلة جديدة على المتعلم تختلف عن تلك التى درسها فى الموقف
التعليمي.
-
إعطاء المتعلم الوقت المناسب للإجابة.
-
مناسبة هذه الأسئلة لقياس المستويات العليا من التفكير لدى المتعلم.
ومن
الأفعال شائعة الاستخدام فى كتابة أهداف هذا المستوى ما يلى:
(يصوغ – يقترح – يكتب –
يؤلف – يصمم – يجمع – يخطط – يصنف – ينظم - ينتج).
ومن المهارات الدالة على مستوى التركيب ما يلى:
1)
استخراج العموميات من الحقائق المعطاة.
2)
ربط العلاقات بين المجالات المتعددة.
3)
توضيح النتائج العامة.
4)
استخدام المعطيات والأفكار القديمة لإيجاد أخرى جديدة.
ومن
الأسئلة الدالة على مستوى التركيب ما يلى:
-
أين يكمن الحل لـ...............؟
-
ماذا سيحدث لو أن ..............؟
-
كيف ستتعامل مع........ لو كنت
..........؟
-
استنبط استخدامات جديدة وغير عادية
لكل من............؟
6-
مستوى
التقويم
يقصد به قدرة
المتعلم على الحكم بصحة المعلومات، أو تحديد موقفه من مشكلة معينة وتوضيح
رأيه فيها، أى
الحكم الكمي والكيفي على موضوع ما. ومن أمثلة مستوى التقويم مايلى:
- أن
يميز المتعلم بين استنتاج صحيح وآخر غير صحيح.
- أن
يصدر حكما على جوانب الضعف والقوة فى مناقشة قضية ما.
- أن
يوازن بين عدة آراء فى موضوع ما.
ومن
الأفعال التى يمكن استخدامها مع أسئلة التقويم: ( يحكم – يقرر – يقوم –
يقارن – يستخلص – يميز – يبرر – يدعم – يقدر – يناقش بالحجج – يدافع عن –
يتخذ قرار).
ومن
المهارات الدالة على مستوى التقويم ما يلى:
1)
تحديد اختيارات مبنية على مناقشات منطقية.
2)
التحقق من قيمة الدليل.
3)
التعرف على الجوانب التى تتصف بالذاتية.
4)
المقارنة، والمقاربة بين الأفكار.
ومن الأسئلة
الدالة
على مستوى التقويم ما يلى:
*
قدر قيمة رقمية لـ.............؟
*
برر وجهة نظرك بشأن...........؟
* هل
تعتقد أن ............. أمر جيد أم غير جيد؟ اشرح؟
* ما
هى التغييرات التى توصى بها بشأن............؟
* هل
أنت شخص .............؟ ولماذا؟
*
كيف ستشعر لو أن................؟
